مبانى نظرى تنبيه از ديدگاه علم روان‏شناسى و اسلام

چكيده

يكى از ابزارهاى اصلاح و تربيت، كه در ميان صاحب نظران تعليم و تربيت مورد اختلاف و مناقشه قرار گرفته، اعمال انواع تنبيه، به ويژه تنبيه بدنى در عرصه تعليم و تربيت است. عده اى از روان شناسان با اعمال تنبيه به شدت مخالفت كرده اند و آن را در جهت حذف رفتارهاى ناهنجار نه تنها غيرمفيد، بلكه مضر مى دانند و والدين و مربيان را از اعمال آن نهى مى كنند. در مقابل، برخى ديگر، از ديدگاه تعليم و تربيت و اسلام، اين تفكر را نمى پذيرند و با آن مخالفند. اين دسته معتقدند تنبيه بدنى نه تنها مضر نيست، بلكه مى تواند موجب حذف رفتار ناپسند از خزانه رفتارى كودك شود و تأثير پايدارى در وجود او ايجاد كند.

در منابع اسلامى انواع تنبيه، به عنوان يك ابزار بازدارنده در عرصه تعليم و تربيت مورد پذيرش قرار گرفته است. در آيات قرآن كريم و روايات معصومان عليهم السلام، تنبيه علاوه بر مجازات حدود و تعزيرات، به عنوان يك روش تأديب و اصلاح رفتار پذيرفته شده است.
مقدّمه

صاحب نظران مسائل تعليم و تربيت معتقدند كه بحث درباره تشويق و تنبيه يكى از مهم ترين و در عين حال، پيچيده ترين مباحث در تاريخ بشرى است. اين بحث پيوسته در ميان انديشمندان و حتى مردم عادى مطرح بوده است و نمى توان تاريخ مشخصى براى آغاز و پيدايش آن معين كرد. در واقع، قدمت پديده تشويق و تنبيه به قدمت تاريخ انسان است؛ زيرا از زمان پيدايش انسان در اين كره خاكى تاكنون هميشه تشويق و تنبيه در زندگى او كاربرد داشته است. تحقيقات بيشتر محققان تعليم و تربيت مؤيد وجود مقرّرات و قوانين ويژه در مورد تنبيه كودكان، متربيان و دانش آموزان و متعلمان خطاكار است. به همين دليل، در آثار مكتوب يونان باستان و كتاب هاى اديان گذشته علاوه بر اصل تنبيه، بر نوع و كيفيت آن هم اشاره شده است.

در دو قرن اخير مباحث تشويق و تنبيه بيشترين توجه روان شناسان را به خود جلب كرده است. روان شناسان مختلفى كه در زمينه يادگيرى، اصلاح و تغيير رفتار مطالعاتى انجام داده و به شرطى سازى پرداخته اند به نقشى كه تشويق و تنبيه در شرطى شدن دارد اشاره كرده اند. شايد بتوان سده اخير را دوران مطالعات نظام مند در زمينه تشويق و تنبيه دانست. انديشمندان رشته روان شناسى و تعليم و تربيت با توجه به ديدگاه ها، پيش فرض ها و انتظارات خاص خود، پديده تشويق و تنبيه را مورد بررسى قرار داده اند.

موضوع اين مقاله «بررسى نقش تنبيه در تعليم و تربيت از ديدگاه روان شناسى و دين اسلام» است.

لازم است درباره انتخاب اين موضوع به نكته اى اشاره شود. در دهه هاى اخير، يك تفكر بر نظام آموزش و پرورش كشورهاى غربى سايه افكنده است كه ساير كشورها نيز از تسلط اين تفكر بى بهره نبوده اند: ممنوعيت استفاده از هر نوع تنبيه در مدارس. اين تفكر كه از مكتب رفتارگرايى آغاز شد، يكباره به يك تفكر مسلط تبديل گرديد و همه نظام هاى آموزش و پرورش را تحت تأثير قرار داد. در آوردگاه تعليم و تربيت، كشور ما نيز از اين تفكر مصون نماند، و با رسوخ ديدگاه ممنوعيت تنبيه در بين صاحب نظران مسائل تعليم و تربيت كشور ما، تفكر جواز تنبيه تفكرى خشن و غيرتربيتى قلمداد گرديد.

براى بررسى اين ديدگاه، لازم است به يك نكته اساسى توجه كنيم:

فرض بنيادى تغيير رفتار بهنجار و رفتار نابهنجار از اصول روان شناختى يكسانى پيروى مى كند؛ يعنى همان اصول يادگيرى كه ايجاد و ادامه رفتار بهنجار را توضيح مى دهند توجيه كننده رفتار نابهنجار نيز هستند. به ديگر سخن، فردى كه داراى رفتار بهنجار است رفتار نيك خود را آموخته است. از اين رو، براى اصلاح رفتار فرد، بايد شرايط مناسب يادگيرى را فراهم آورد، و از اين راه به تغيير رفتارهاى نابهنجار و جانشين ساختن آنها با رفتارهاى بهنجار اقدام كرد.1 بنابراين، مى توان عواملى را شناسايى كرد كه توانايى تغيير رفتار مؤثر را داشته باشند. بر اساس مطالعات صورت گرفته، يكى از عواملى كه در تعليم و تربيت در جهت تغيير رفتار ناهنجار متربيان مورد مطالعه و پژوهش قرار گرفته، تشويق و تنبيه است. در مورد تشويق، همه صاحب نظران تعليم و تربيت در پژوهش هاى خود به مثبت بودن تأثير آن در مسائل تعليم و تربيت اذعان دارند، ولى در مورد تنبيه از يك سو، بين ديدگاه اسلام و علم روان شناسى و از سوى ديگر، بين خود روان شناسان اختلاف نظرهاى گسترده اى وجود دارد كه اين مقاله به بررسى آنها مى پردازد.
اهداف تحقيق

از جمله عواملى كه تقريبا هميشه نقش تعيين كننده در هر پژوهشى ايفا مى كند و يكى از مباحث مهم در تعليم و تربيت به حساب مى آيد، هدف يا هدف هايى است كه در يك تحقيق و پژوهش دنبال مى شود. تعيين، پيش بينى و يا انتخاب هدف يك پژوهش برحسب نوع و ابزار تحقيق، كمّ و كيفى متفاوت دارد.

منظور از هدف، وضع مطلوبى است كه پژوهشگر شخصا يا به وسيله متخصصان به شكل آگاهانه آن را سودمند تشخيص داده و برگزيده است و براى تحقق آن، فعاليت هاى آگاهانه اى انجام مى دهد. پس هر خواسته يا آرزويى را كه فرد در عالم خيال دارد، نمى توان هدف ناميد. به همين سبب، تعيين هدف چندان هم كار آسانى نيست و نياز به مطالعات گسترده دارد.

با توجه به مباحث ارائه شده پيش از شروع به تحقيق، لازم است ابتدا اهداف پژوهش مشخص شود تا به عنوان نقشه راه، عوامل بيان كننده مقصد ما از اين پژوهش باشد؛ زيرا بدون تعيين دقيق اهداف، با برخى عوامل پيش بينى نشده مواجه خواهيم شد كه تمام فكر ما را به خود مشغول كرده و به بيراهه خواهد برد.

اهداف پژوهش را مى توان در موارد زير خلاصه كرد:

1. شناخت ديدگاه اسلام و علم روان شناسى نسبت به تنبيه؛
2. بررسى ديدگاه مكتب اسلام و علم روان شناسى درباره نقش تنبيه در تعليم و تربيت؛
3. بررسى وجه تمايز ديدگاه اسلام از روان شناسى نسبت به اعمال تنبيه در عرصه تعليم و تربيت.
پرسش اصلى تحقيق عبارت است از: آيا از ديدگاه اسلام و روان شناسى تنبيه در تعليم و تربيت جايز است؟

پرسش هاى فرعى نيز به قرار زيرند:

1. چه نظريه هايى در زمينه تنبيه وجود دارد؟
2. ديدگاه اسلام در مورد تنبيه چيست؟
3. ديدگاه روان شناسى در مورد تنبيه چيست؟
پيشينه تحقيق

آثارى كه در زمينه تنبيه تأليف شده اند هريك به بعضى از اصول تربيتى تنبيه پرداخته اند و بيشترين آثار به توصيه هاى تربيتى در زمينه اعمال تنبيه اشاره دارند.

آثار موجود در زمينه تنبيه را مى توان به دو دسته كلى تقسيم كرد. يك بخش از اين آثار متأثر از تفكر ممنوعيت تنبيه تدوين شده اند. اين دسته از آثار، تنبيه را يك عمل غيرتربيتى تلقّى كرده و با برشمردن عوارضى براى اعمال آن، اين جنبه را بسيار برجسته كرده اند. از جمله اين آثار، مى توان به كتاب هاى ذيل اشاره كرد: تنبيه كودك (نگرشى بر كودك آزارى) تأليف سهراب همتى و همكاران؛ تنبيه و تنبيه بدنى در آموزش و پرورش نوشته عزيز عبادى فرد؛ تنبيه و كودك آزارى نوشته محمد يارى گر روش؛ چرا تنبيه؟ تأليف عبداللّه مجوزى و چگونه و بدون تنبيه تربيت كنيم نوشته مريم احمدى شيرازى. بخش دوم، آثارى هستند كه به موضوع تشويق و تنبيه به عنوان دو ابزار تربيتى پرداخته اند. اين آثار، تنبيه را فى الجمله به عنوان يك عامل مؤثر در عرصه تعليم و تربيت پذيرفته و براى اعمال آن توصيه هاى را نسبت به شرايط و اصول آن بيان كرده اند. نمونه هايى از اين آثار عبارتند از: تنبيه بدنى آخرين راه حل است تأليف فريده حيدرلو؛ تشويق و تنبيه از ديدگاه قرآن كريم تأليف فرشته كاشانى ها؛ تشويق و تنبيه در آينه قرآن و حديث تأليف عباس محمدتقى صراف و تشويق و تنبيه فراگيران در تعليم و تربيت تأليف جانمراد طهماسبى.

آثار موجود در زمينه تنبيه كمتر جنبه استدلالى و تحقيقى دارند، ولى در اين مقاله سعى شده به صورت استدلالى و از ديدگاه اسلام و روان شناسى تنبيه مورد بررسى قرار گيرد.

اين مقاله، ديدگاه هاى موجود در زمينه تنبيه را مورد كنكاش قرار داده است. در بخش هاى ديگر اين مقاله با توجه به دو منبع اسلام و روان شناسى، سعى شده يك پژوهش جامع در زمينه تنبيه انجام گيرد.

از ميان روش هاى سه گانه تحقيق در حوزه تعليم و تربيت (يعنى: تحقيق همبستگى، تحقيق تجربى و تحقيق توصيفى ـ تحليلى)، اين پژوهش با روش توصيفى ـ تحليلى انجام شده است. در اين روش، ابتدا اطلاعات از آثار و منابع مختلف جمع آورى مى شود، سپس با بررسى، تحليل و دسته بندى آنها، نتيجه گيرى به عمل مى آيد.
تعاريف تنبيه
الف. تنبيه در لغت

تنبيه، واژه اى عربى از باب «تفعيل» و از ماده «نَبَه»2 است كه در لغت نامه ها اين گونه تعريف شده است: «نبه: النبه القيام و الانتباه من النوم، و قد نبهه و انبهه من النوم فتنبه و انتبه من نومه، استيقظ، و التنبه مثله»؛ برخاستن و بيدار شدن از خواب، بيدار شدن از خواب غفلت. تنبيه هم مانند نبه است؛ يعنى تنبيه هم از اين ماده است، و به معناى بيدار شدن از خواب غفلت است. وجه نام گذارى مجازات متربيان خطاكار به تنبيه، به خاطر آن است كه بدين وسيله، او را از خواب غفلت بيدار مى كنند. در فرهنگ هاى فارسى براى تنبيه معانى مختلفى بيان شده است؛ از جمله: آگاه و بيدار كردن، واقف گردانيدن بر چيزى، مجازات كردن، گوشمالى دادن، سياست كردن و چوب زدن.

دهخدا واژه «تربيت» را به «پروردن، آداب و اخلاق را به كسى آموختن، آموختن و پروردن كودك تا هنگام بالغ شدن» معنا كرده است.3
ب. تنبيه در اصطلاح

در اصطلاح، از تنبيه يا Punishment، تعاريف متعددى ارائه شده است كه در ذيل، به برخى از آنها اشاره مى شود:

آزرين4 و هولز5 در تعريف تنبيه مى گويند: «تنبيه كاهش دادن احتمال بروز آتى يك پاسخ است كه در نتيجه ارائهمحركى پس از آن پاسخ حاصل مى شود؛ محرك ارائه شده محرك تنبيه كننده و كل فرايند تنبيه نام دارد.»6

رينولدز7 در تعريف تنبيه چنين مى گويد: «تنبيه عبارت است از ارائه مشروط يك رويداد آزاردهنده يا حذف يكرويداد تقويت كننده. افزون بر آن، تنبيه مثبت شامل ارائه يك محرك آزارنده است كه اغلب دردناك يا ناخوشايند است.»8

بر اساس اين تعريف، يك محرك آزارنده بر حسب احساسات دردناك يا ناخوشايند تعريف نمى شود، بلكه بر اساس تغييرى كه در رفتار ايجاد مى كند تعريف مى شود. يك محرك آزارنده، محركى9 است كه ارائه مشروط آن، احتمال بعدى رفتار را كاهش مى دهد.

گاترى مى گويد: «تنبيه به وسيله آنچه كه ارگانيسم تنبيه شده را به انجام آن وامى دارد تعريف مى گردد. تنبيه نه به علت ناراحتى كه توليد مى كند، بلكه به سبب اينكه نحوه پاسخ دهى فرد به محرك هاى معين را تغيير مى دهد، مؤثر است. تنبيه در صورتى مؤثر است كه پاسخ تازه اى را به محرك هاى قديمى ايجاد كند. تنبيه به اين علت در تغيير دادن عادت نامطلوب مؤثر است كه رفتار ناهمساز با رفتار تنبيه شده را ايجاد مى كند.10

ريموند ميلتن برگر مى گويد: «تنبيه يك اصل رفتارى است. زمانى كه رفتار با پيامدى كه منجر به كاهش در احتمال بعدى رفتار مى گردد دنبال شود، تنبيه اتفاق مى افتد. پيامد پيرو رفتار ممكن است شامل ارائه رويداد محرك (تنبيه مثبت) يا رويداد محرك (تنبيه منفى) شود.»

دو برداشت از تنبيه وجود دارد كه بايد مورد توجه قرار گيرد:

1. يك برداشت عاميانه از تنبيه وجود دارد و آن عبارت است از رنج و احساس دردى كه در اثرِ اعمالِ محركِ دردناك ايجاد مى گردد. بسيارى از والدين، هنگامى كه كودك را مورد آزار جسمى قرار مى دهند و در اثر آن، كودك احساس درد مى كند، مى گويند او را تنبيه كردم، صرف نظر از اينكه احتمال تغيير رفتار وجود داشته باشد يا خير.

2. برداشت دومى كه از تنبيه مى شود و مطابق با تعريف لغوى ماده «نبه» است، برداشتى است كه صاحب نظران اين موضوع بيان داشته اند و آن عبارت است از كاهش احتمال رفتار در اثر ارائه يك محرك، اعم از اينكه آن محرك آزارنده باشد (تنبيه مثبت) و يا غير آزارنده (تنبيه منفى). بنابر اين تعريف، حتى زمانى كه هيچ محرك آزارنده اى هم اعمال نشود، ولى تقويت كننده هاى محيط كم شود و موجب حذف رفتار گردد مى توان گفت تنبيه صورت گرفته است.

بنابر برداشت اول، صرف ارائه محرك آزاردهنده تنبيه تلقّى مى شود بدون توجه به نتيجه كار؛ اما بنا بر تعريف اصطلاحى، احتمال كاهش كه در اثر اعمال محرك به وجود مى آيد تنبيه است.

بررسى تنبيه از ديدگاه هاى مختلف
الف. ديدگاه علم روان شناسى

از ديرزمان از ابزارهاى گوناگونى براى تعليم و تربيت، استفاده مى شده است. بعضى از اين ابزارها جنبه انگيزشى براى انجام فعاليت هاى متربيان داشته و بعضى ديگر جنبه بازدارندگى از فعاليت هاى نامطلوب بوده است.

در طول تاريخ، بشر مى كوشيده در مواردى كه نياز به ابزارهاى بازدارنده پيدا مى كند، به گونه اى از اين ابزارها استفاده نمايد كه با كمترين آسيب بيشترين بهره را از آن ببرد. يكى از اين ابزارهاى بازدارنده «تنبيه» است كه در بهره گيرى از آن مناقشات زيادى بين صاحب نظران مسائل تعليم و تربيت به وجود آمده است. اين صاحب نظران را مى توان به سه گروه تقسيم كرد:

دسته اول كسانى هستند كه با بهره گيرى از تنبيه در مسائل تعليم و تربيت صد در صد مخالفند و هيچ نوع تنبيهى را برنمى تابند و تنها راه تربيت را تشويق مى دانند. به نظر اين عده، اگر قرار شود كودكى تنبيه شود بايد طبيعت و آثار طبيعى اعمالش او را تنبيه كند.

دسته دوم، ذات كودك را ناسالم و شرور مى دانند و معتقدند براى اصلاح او سزاوار است سخت ترين تنبيه ها اعمال شود؛ زيرا هنگام خلاف و جرم، روح شيطان در كالبد او حلول مى كند؛ از اين رو، بايد او را به شدت تنبيه كرد تا شيطان از كالبدش خارج شود.

دسته سوم، مكاتب و صاحب نظرانى هستند كه با اصل تنبيه به عنوان يك ابزار تربيتى موافقند، ولى اصل را بر تشويق مى دانند و تنبيه را در صورتى كه ابزارهاى ترغيبى اثرگذار واقع نشد، به عنوان آخرين راه حل مى پذيرند. البته در اعمال آن، از حيث كمّيت و كيفيت بايد شرايط ويژه اى را رعايت كرد. در اين قسمت، به بررسى نظر موافقان و مخالفان تنبيه مى پردازيم.
1. قايلان به جواز تنبيه

در ميان صاحب نظران مسائل تربيتى، روان شناسى و اجتماعى غرب، افراد و مكاتب زيادى وجود دارند كه تنبيه را به عنوان يك ابزار تربيتى و تعليمى پذيرفته و معتقد به جواز تنبيه هستند.

1. جان لاك: آثار تربيتى لاك كه بر قرن هجدهم حاكم شد، امروزه نيز تعليم و تربيت را تحت تأثير قرار داده است. او درباره تنبيه كودكان در اجراى برنامه تربيتى مى گويد: «من معتقدم كودكان كه بيش از ديگران تنبيه مى شوند به ندرت بهترين انسان ها خواهند شد. آنچه تاكنون به خاطر آن محكوم شده ام، اين است كه معتقدم سخت گيرى، هرچه باشد، لازم، و بيش از آن بايد در مورد كودكان به كار گرفته شود و بعد از اينكه با كاربرد به جا تأثير خود را گذاشت، رها و به نوع معتدلى از سلطه تبديل شود.»11

2. امانوئل كانت: كانت تنبيه را به دو نوع تقسيم مى كند: تنبيه طبيعى و تنبيه مصنوعى.

وى در توضيح اين دو مى گويد: «نافرمانى هميشه تنبيه را به دنبال دارد. تنبيه دو قسم دارد:

اول. تنبيهى است كه در واقع، طبيعى است كه آدمى با رفتار خودش موجب مى گردد؛ مثل اينكه كودكى از پرخورى مريض شود. اين تنبيه، بهترين تنبيه است؛ زيرا آدمى نه تنها در كودكى، بلكه در سراسر زندگى در معرض آن قرار دارد.

دوم. تنبيه مصنوعى است. با ملاحظه علاقه كودك به محبوبيت و مورد احترام واقع شدن، تنبيه بدنى بايد به گونه اى انتخاب شود كه تأثيرى پايدار بر منش كودك بگذارد.»12

3. تحليل ادوين رى گاترى از تنبيه: گاترى، استاد روان شناس دانشگاه واشنگتن، معتقد بود:

كارآمدى تنبيه به اين بستگى دارد كه تنبيه بتواند فرد تنبيه شده را به انجام كار موردنظر وادارد. تنبيه نه به اين خاطر كه توليد ناراحتى مى كند تأثيرگذار است، بلكه به سبب اينكه نحوه پاسخ دهى فرد به محرك هاى معين را تغيير مى دهد مؤثر است.
تنبيه تنها در صورتى مؤثر است كه پاسخ تازه اى را به محرك هاى قديمى ايجاد كند. تنبيه به اين علت در تغيير دادن عادت نامطلوب مؤثر است كه رفتار ناهمساز با رفتار تنبيه شده را ايجاد مى كند. وقتى كه رفتار حاصل از تنبيه با رفتار تنبيه شده ناهمساز نباشد، تنبيه ناموفق است.13

بر اساس ديدگاه گاترى، تنبيه براساس قانون مجازات قابل تبيين است. وقتى تنبيه در حضور محرك هايى كه رفتار نامطلوب را فرامى خواند ارائه شود، بين اين محرك ها و تنبيه، ايجاد تداعى مى شود و اگر فرد بار ديگر با همان محرك ها مواجه شود، تنبيه تداعى مى گردد و مانع از انجام رفتار نامطلوب مى شود. بنابراين، تأثير تنبيه به حالتى كه ايجاد مى كند بستگى دارد نه به اصل تنبيه.

4. آلبرت بندورا: به نظر بندورا (1969)، فرايندهاى تقليد يكى از راه هاى اساسى براى فراگيرى شيوه هاى جديد رفتار و تغيير الگوهاى رفتار موجود زنده است.14

بندورا معتقد است: يكى از انواع تنبيه، تنبيه جانشينى15 است كه عبارت است از: احساس نوعى تنبيه دست دوم ـ ياجانشينى ـ از مشاهده رفتار توسط فرد ديگر؛ گويى مشاهده كننده تصور مى كند الگو به اين دليل رفتارى را ترك مى كند كه به خاطر آن تنبيه شده است. بنابراين، در مشاهده گر اين منطق شكل مى گيرد كه هر كس ديگرى هم كه همان رفتار را انجام دهد همان تنبيه را دريافت خواهد كرد.16

نظريه يادگيرى اجتماعى تا حدى مبتنى بر الگوى شرطى سازى عاملى است. در اين نظريه، با تأكيد بر توانايى انسان براى نمادسازى، جست وجوى روابط علت و معلول و پيش بينى پيامدهاى رفتار، بر نقش مشاهده رفتار ديگران تأكيد دارد و نقشى كه تنبيه الگو براى اصلاح رفتار مشاهده گر دارد، بندورا را معتقد به جواز تنبيه كرده است.

5. دونالدا ولدينگ هب17: هب پس از آنكه از رفتارگرايى مشتق شده از نظريه پاولف روى برگرداند، در تمام عمر ازمخالفان سرسخت رفتارگرايى بود. از اين رو، هب را مى توان يك شناخت گرا برشمرد.

هب علاقه شديدى به اصلاح روش هاى آموزشى داشت. او در اين باره چندين آزمايش موفقيت آميز انجام داد. در يكى از اين آزمايش ها نتيجه گرفت: كار اضافى مدرسه نبايد به صورت تنبيه به كار رود؛ زيرا اين كار در دانش آموزان نگرش منفى نسبت به مدرسه ايجاد مى كند. او فكر مى كرد نوعى تنبيه براى حفظ نظم ضرورى است و به جاى دادن كار اضافى، به تنبيه ملايمى كه با شلاق زدن به كف دست دانش آموزان صورت مى گرفت اكتفامى كرد.18

دلايل قايلان به جواز تنبيه: اگرچه روان شناسان مى گويند تنبيه در از بين بردن رفتارهاى ناخوشايند چندان مؤثر واقع نمى شود، شواهد زيادى وجود دارد كه نشان مى دهد تنبيه دست كم در جلوگيرى از اين رفتارها مى تواند خيلى مؤثر باشد. در واقع، اين استدلال كه تنبيه به خاموشى رفتار موردنظر منجر نمى شود، واقعا بى ربط است. به رغم اينكه افراد زيادى تنبيه را غيراخلاقى مى دانند، موقعيت هايى وجود دارد كه در آنها استفاده از تنبيه مؤثرترين گزينه است. براى مثال، لرمن،19 ايواتا،20 شور،21 دليون22 (1997)، تحقيقى را در اين زمينه انجام دادند. در اين تحقيق، آزمودنى هايى كهدر معرض برنامه هاى تنبيه پيوسته (محروم كردن با روش هاى قيد و بند) قرار گرفتند، يعنى هنگام شروع رفتار خودآزارى، تنبيه مى شدند، اين رفتارها را به نحو چشمگيرى كاهش دادند. جالب اينكه وقتى اجراى تنبيه از برنامه پيوسته به فاصله اى ثابت تغيير يافت، شيوع رفتارهاى خودآزارى دوباره به سطح پيش از درمان برگشت.23

نمونه اى ديگر از كاربرد تنبيه در اصلاح رفتارهاى مخرب كودكان، مربوط به آزمايشى است كه لواس،24 شافر،25سيمونز26 (1965) انجام دادند.

روش تغيير رفتار اين گونه به كار برده شد كه دو كودك در يك اتاق آزمايش 4در4 متر كه به كف فلزى آن يك شوك برقى (دردناك و ترسناك) وارد مى شد قرار داده شدند. در جلسات پيش از اعمال شوك، خط پايه عملكرد كودكان براى فعاليت هاى زير تعيين شد: تماس بدنى با آزمايشگر، رفتار قشقرق و زدن خود، و پاسخ به دستورات آزمايشگر. در مرحله خط پايه پيش از اعمال شوك، كودكان نه به دستورات آزمايشگر پاسخ دادند و نه هيچ گونه تماس جسمى با او داشتند، اما رفتار خودزنى و پرخاشگرى زيادى از خود نشان دادند.

در مرحله آزمايش يا در طول جلسات كه شوك به كودكان داده شد، وقتى كه كودك شروع به رفتار خودزنى يا قشقرق مى كرد شوك به كف اتاق وصل مى شد، اما وقتى كه او به دعوت آزمايشگر براى نزديك شدن به او پاسخ مى داد شوك قطع مى شد.

نتيجه اينكه هم فراوانى رفتار پاسخ دادن كودكان به درخواست آزمايشگر به سرعت افزايش يافت و هم تماس جسمى كودكان با آزمايشگر. اين رفتارهاى بهبوديافته پس از قطع شوك، به مدت 10ماه ادامه يافتند، كه در آن زمان يك بار شوك دادن لازم آمد. چنان كه ملاحظه شد، در اين آزمايش، روش تنبيه استفاده از شوك برقى، هم رفتار مخرب خودزنى را كاهش داد و هم موجب افزايش رفتار اجتماعى آنان گرديد.27

آزمايشى كه توسط وايتينگ و ماورر28 (1943) انجام شد حاكى از اين است كه تنبيه شيوه مؤثرى براى كنترل رفتاراست.29

از مجموعه مطالب ارائه شده از ديدگاه قايلان به جواز تنبيه، مى توان دلايل آنان را در موارد زير خلاصه كرد:

1. مطالعات ميدانى صورت گرفته بر روى آزمودنى هاى انسانى نشان داده است كه تنبيه باعث كاهش خودآزارى در افراد عقب افتاده بزرگ سال مى شود.

2. بر اساس نظريه يادگيرى اجتماعى بندورا، مشاهده الگوهايى كه مورد تنبيه قرار گرفتند موجب كاهش و كنترل رفتار مشاهده كنندگان شد؛ يعنى مشاهده تنبيه ديگرى مى تواند به اندازه تجربه تنبيه در كاهش رفتار نامطلوب مؤثر باشد.

3. مطالعات صورت گرفته بر روى حيوانات نشان مى دهد وقتى براى ترك عادت قبلى و به وجود آوردن عادت جديد در موش ها از روش هاى مختلف استفاده مى شود، موش هايى كه براى ترك عادت قبلى تنبيه شده بودند كمتر به عادت قبلى برگشتند. در مقابل، موش هايى كه از روش هاى غيرتنبيهى براى ايجاد عادت جديد و ترك عادت قبلى بهره برده بودندبيشتر به عادت قبلى خود برگشتند.

4. كودكانى كه داراى رفتارهاى اضافى و قشقرق بودند بعد از تنبيه و وارد كردن شوك به آنها، رفتارشان بهبود يافت و بعد از قطع شوك، تا ده ماه نياز مجدد به شوك پيدا نكردند.
2. مخالفان تنبيه در روان شناسى

در ميان صاحب نظران علم تعليم و تربيت و روان شناسى افرادى هستند كه استفاده از تنبيه را يا مطلقا رد مى كنند يا بعضى از صور تنبيه را غيرمؤثر مى دانند. اينان معتقدند: اگرچه تنبيه براى حذف رفتار نادرست، خطرناك، يا نامطلوب از خزانه رفتار فرد طرح ريزى مى شود، و فرض اين است كه كسى كه به خاطر انجام رفتارى تنبيه مى شود با احتمال كمترى آن رفتار را انجام خواهد داد، ولى موضوع به اين سادگى نيست. كودكى كه به سبب بازى جنسى به شدت تنبيه مى شود الزاما به اين معنا نخواهد بود كه تمايل كمترى نسبت به انجام اين كار از خود نشان خواهد داد و يا شخصى كه به علت حمله به ديگران زندانى مى شود الزاما نسبت به ديگران تمايل كمترى نخواهد داشت. در اينجا نظر برخى از صاحب نظران اين تفكر را بررسى مى كنيم:

1. ژان ژاك روسو: روسو فيلسوفى بود كه مطالب زيادى در مورد تعليم و تربيت ارائه كرد و روان شناسان زيادى مانند پاركر،30 استانلى هال،31 فريدريش فروبل،32 و پستالوزى،33 تحت تأثير نظريات او قرار گرفتند.34

روسو، از مخالفان تنبيه بدنى، معتقد است: ذات انسان ها اساسا خوب است، اما به سبب تمدن به انحراف كشيده مى شود. نبايد براى اصلاح كودك به تنبيه او متوسل شد؛ زيرا طبيعت براى هر عملى مجازاتى را پيش بينى كرده است. كودكى كه با عجله مى دود و به زمين مى خورد و پايش زخم مى شود اين خود تنبيه است. بنابراين، مى توان روسو را قايل به مجازات طبيعى دانست. او مى گويد: «طبيعت براى تنبيه بدن وسايلى كامل دارد كه نبايد هرگز از آن جلوگيرى كرد. اگر طفل مى خواهد راه برود نبايد او را مجبور به توقف كرد و اگر خواست توقف كند نبايد او را به راه رفتن مجبور ساخت.»35

2. هربرت اسپنسر: اسپنسر مى گويد: بهترين سنتى كه بايد در تأديب طفل از آن پيروى شود مجازات طبيعى است كه متجانس با عمل اوست. اما تنبيه بدنى و توبيخ كودك، از نوع تنبيه و مجازاتى است كه فاقد هرگونه ارزش و اهميت است؛ چون مخالف با قوانين طبيعت است و تنبيه كودك توسط والدين و مربيان با جرم او تناسب ندارد. ولى تنبيه طبيعت به ميزان صحيح و عادلانه اجرا مى شود، عواطف و احساسات هيچ گونه نقشى در آن ندارند، و شفاعت هيچ كس را نمى پذيرد.

3. بوروس فردريك اسكينر:36 اسكينر يكى از روان شناسانى است كه با تنبيه مطلقا مخالف است و استفاده از هر نوع تنبيهرا در تعليم و تربيت منع مى كند. وى معتقد است: اگرچه تنبيه براى حذف رفتار نادرست و يا نامطلوب از خزانه رفتار فرد طراحى شده است و تصور اين است كه وقتى كودكى به خاطر رفتار ناپسند تنبيه مى شود با احتمال كمترى آن رفتار را انجام خواهد داد؛ ولى موضوع به اين سادگى نيست. اگرچه تنبيه باعث خاموشى موقت مى شود، اما پس از آنكه وابستگى هاى تنبيهى از ميان رفتند، رفتار تنبيه شده ظاهر مى شود. يكى از آزمايش هايى كه اسكينر را به اين نتيجه گيرى واداشت، آزمايشى بود كه توسط دانشجوى او استيس37 انجام گرفت.38

4. ادوارد لى ثرندايك:39 ثرندايك بزرگ ترين نظريه پرداز يادگيرى در تمام طول تاريخ روان شناسى است. وى در قانوناثر تجديدنظرشده خود پس از 1930 با آزمايش هايى كه بر روى انسان انجام داد تنها نيمى از قانون اثر اوليه خود را اثبات كرد.

ثرندايك يك قانون اثر جديد خود را اين گونه تبيين كرد: تقويت نيرومندى يك پيوند را افزايش مى دهد، در حالى كه تنبيه بر نيرومندى پيوند هيچ اثرى ندارد.40

اين قانون، اثر عميقى بر نظريه سنتى تداعى گرايى گذاشت و آن را با شك و ترديد همراه كرد. اين نظريه معتقد بود كه مجاورت بين محرك و پاسخ به تنهايى سبب نيرومند شدن تداعى مى شود، و همراه شدن رفتار نامناسب با تنبيه موجب تضعيف رفتار نامطلوب مى گردد.

دلايل مخالفان تنبيه: مخالفان اعمال تنبيه، بخصوص تنبيه بدنى، براى اثبات نظر خود، علاوه بر آزمايش هاى ميدانى كه بر روى حيوانات و انسان انجام داده اند، به بعضى عوارض روحى ـ روانى و موانع اخلاقى اشاره كرده اند. در ذيل، به برخى از اين عوارض اشاره مى شود:

1. عوارض جانبى هيجانى:41 كودكى كه مورد تنبيه قرار مى گيرد به محرك هاى مختلف كه هنگام تنبيه وجود دارند پاسخ يكسان مى دهد. در نتيجه، به محرك هاى مختلف موجود در هنگام تنبيه پاسخ هاى هيجانى مى دهد كه اين امر در روند تعليم و تربيت خطرآفرين است.42

2. تنبيه، صدمه زدن به ديگران را توجيه مى كند.43 يكى ديگر از دلايل عدم جواز تنبيه اين است كه كودك وقتى مورد تنبيه قرار مى گيرد، ياد مى گيرد كه چگونه به ديگران صدمه بزند.44

3. تنبيه اغلب يك پاسخ نامطلوب را جانشين پاسخ نامطلوب ديگرى مى سازد.

اسكينر معتقد است: فرد تنبيه شده ممكن است براى احتراز از تنبيه به رفتارى كه تنبيه به دنبال دارد نرود، ولى با استفاده از سازوكارهاى دفاعى «واپس زدن»،45 پاسخ هاى نامطلوب ديگرى را جانشين رفتار تنبيه شده كند.46

4. تنبيه به فرد تنبيه شده نشان مى دهد كه چه كار نكند، نه اينكه چه كار بكند تنبيه فقط اين بازخورد را مى دهد كه رفتار صادرشده از فرد درست نبوده و بايد يادگيرى صورت بگيرد، اما اينكه چگونه بايد اين يادگيرى حاصل شود، آگاهى خاصى نمى دهد.47

5. بازگشت سريع بعد از حذف تنبيه.

6. آموزش پرخاشگرى نسبت به ديگران.48

7. آزمايش هاى ميدانى: يكى از آزمايش هايى كه اسكينر را به اين نتيجه گيرى واداشت كه تنبيه نمى تواند در اصلاح مؤثر باشد آزمايشى بود كه توسط دانشجوى او استيس انجام گرفت.49

اسكينر از اين آزمايش نتيجه مى گيرد كه تنبيه كوتاه مدت اثر مى گذارد و موجب واپس زنى مى شود و زمانى كه ديگر تهديد تنبيه وجود نداشته باشد.

نقد و بررسى: مخالفان اعمال تنبيه، براى اثبات ديدگاه خود دلايلى را اقامه كرده اند كه به نقد و بررسى آنها مى پردازيم:

1. يكى از دلايل مخالفان اعمال تنبيه، وجود تنبيه هاى طبيعى براى رفتارهاى ناهنجار است. اسپنسر معتقد است كه اين تنبيهات هم عادلانه است و هم عواطف و احساسات هيچ گونه دخالتى در آن ندارد. اين ديدگاه از جهات مختلف قابل مناقشه است.

اولاً، چگونه مى توان اجازه داد كودك اقدام به رفتارهاى خطرناك كند و والدين و مربيان منتظر باشند تا طبيعت او را تنبيه كند؟ كدام منطق اجازه مى دهد كودك را آزاد گذاشت با اشياى تيز و برنده بازى كند تا دستش ببرد آن گاه از بازى با اشياى برنده خوددارى كند؟

ثانيا، كودكى كه با اشياى خطرناك بازى مى كند و به چشم خود آسيب مى رساند و تا پايان عمر نابينا مى شود چگونه مى توان گفت اين يك تنبيه عادلانه است و والدين نبايد در اين امر دخالت كنند؟

ثالثا، دخالت نداشتن عواطف و احساسات در تنبيه هاى طبيعى يكى از نقاط ضعف اين ديدگاه است؛ زيرا مطالعات نشان داده است والدينى كه هنگام تنبيه كودك عواطف و احساسات خود را بيان مى كنند، تنبيه شان ثمر بخش تر است.

2. يكى ديگر از دلايل مخالفان تنبيه، بخصوص نوع بدنى آن، عوارض هيجانى و موانع اخلاقى است كه بر آن مترتب مى شود. بر اساس ديدگاه اسكينر، تنبيه صدمه زدن به ديگران را توجيه مى كند و يك پاسخ نامطلوب را جانشين پاسخ نامطلوب ديگر مى كند و ترس حاصل از تنبيه را به ساير موارد زندگى تعميم مى دهد. اين آثار براى تنبيه، مبتنى بر اين تفكر است كه والدين و مربيان در تنبيه كودكان و دانش آموزان آزادند به هر مقدار و با هر كيفيت كه خواستند آنها را تنبيه كنند. در حالى كه جواز تنبيه به اين معنا نيست كه تنبيه كنندگان مطلق العنان باشند، بلكه بايد به صورتى تنبيه كنند كه صدمه اى به كودك وارد نشود و بدن او سرخ و كبود نگردد. بديهى است تنبيه با چنين شرايطى نمى تواند عوارض موردنظر اسكينر را به جاى بگذارد. مضافا بر اينكه آنچه را اسكينر گفته است از عوارض تنبيه بدنى است و با ديدگاه او كه با هرگونه تنبيه مخالف است، تناسب ندارد، و در واقع، دلايل او اخص از مدعايش است.

3. دليل ديگر مخالفان تنبيه اين است كه تنبيه نشان مى دهد چه كارى را نبايد انجام داد، اما هيچ گونه آموزش و آگاهى را در اختيار دانش آموز قرار نمى دهد. اين استدلال ناشى از غفلت از اصول تنبيه است. صاحب نظران مسائل تربيتى يكى از اصول تنبيه را بيان علت تنبيه براى متربى و انتظارى كه از او دارند مى دانند.

ثانيا، در اغلب موارد، تنبيه علاوه بر حذف رفتارها و عادت هاى غلط گذشته، موجب آموزش عادت ها و رفتارهاى جديد مى شود. همان گونه كه در آزمايش وايتينگ و ماورر (1943) بر روى موش ها صورت گرفت، موش هايى كه شوك دريافت كرده بودند سريع تر روش ديگرى براى رسيدن به هدف از طريق گذرگاه جديد پيدا كردند.

4. آزمايش هاى ميدانى صورت گرفته يكى ديگر از دلايل ناكارآمدى تنبيه در زمينه تعليم و تربيت است. ولى آنچه مسلم است همه روان شناسان تأثير كوتاه مدت تنبيه را پذيرفته اند؛ همان گونه كه اسكينر از آزمايش استيس بر روى موش ها نتيجه مى گيرد كه تنبيه تأثير كوتاه مدت مى گذارد. بنابراين، مخالفت با اصل تنبيه نمى تواند قابل پذيرش باشد. نكته قابل توجه اين است كه والدين و مربيان بايد براى استمرار بازدارندگى حاصل از تنبيه سازوكارهاى تشويقى مناسبى را به كار بگيرند تا مسائل تربيتى در وجود كودكان نهادينه شود.

5. يكى ديگر از دلايل مخالفان تنبيه، ايجاد عوارض جانبى هيجانى است. كودك با تعميم دهى به عوامل موجود در حال تنبيه، نسبت به آنها شرطى مى شود. اين اشكال مربوط به زمان و كيفيت تنبيه است نه به اصل تنبيه. مربى و والدينى كه كودك را مورد تنبيه قرار مى دهند، بايد شرايط را در نظر بگيرند و در زمان مناسب او را تنبيه كنند. كودك بايد بداند چرا و به چه علت و به خاطر كدام رفتار نامناسبش مورد تنبيه قرار مى گيرد.

6. يكى از اشكالات اسكينر به تنبيه اين است كه تنبيه يك پاسخ نامطلوب را جانشين پاسخ نامطلوب تنبيه شده مى كند. اين سخن اسكينر اجمالاً اقرار بر مؤثر بودن تنبيه است؛ بدين معنا كه تنبيه مى تواند رفتار نامناسب موجود را حذف كند، اگرچه احتمال دارد يك رفتار نامطلوب ديگر را جانشين آن كند. پس اصل تأثير تنبيه از ديدگاه اسكينر هم قابل قبول است. اما مسئله جلوگيرى از جانشين شدن رفتار نامناسب ديگر به هنر تنبيه كننده بستگى دارد؛ يعنى اجازه ندهد كودك از سازوكارهاى دفاعى استفاده كند.

7. يكى ديگر از دلايل اسكينر براى مخالفت با اعمال تنبيه، يادگيرى صدمه زدن به ديگران است. اولاً، اين دليل اسكينر فقط به يك مصداق از مصاديق تنبيه، يعنى تنبيه بدنى، وارد است. ثانيا، اگر شرايط اعمال تنبيه رعايت شود مى توان بدآموزى تنبيه را هم كنترل كرد. همان گونه كه در مطالعات بندورا نشان داده شده، كودكانى كه فيلم تنبيه الگو را مشاهده كرده بودند نه تنها از خود رفتار پرخاشگرانه نشان ندادند، بلكه در موقعيت هاى وسوسه كننده بيشتر رفتار خود را كنترل كردند.
ب. ديدگاه اسلام
1. تنبيه در قرآن

قرآن كريم يكى از ابزارهاى بازدارنده از رفتار عنادورزانه نسبت به فرامين پروردگار را تنبيه به انواع مختلف آن، اعم از دنيوى و اخروى، معرفى مى نمايد و در آيات مختلف به اين موضوع اشاره مى كند. با استقرايى كه در آيات قرآن صورت گرفت،قريب ششصدآيه مربوط به تنبيه استخراج شد.

در يك تقسيم بندى مى توان آيات تنبيه را در قرآن به سه دسته تقسيم كرد:

1ـ1. تنبيه به عنوان مجازات حقوقى (حد و تعزير): قرآن كريم در بخشى از آيات كه به عنوان آيات الاحكام شناخته مى شوند، براى بعضى از خطاها و جرم ها مجازات هاى خاصى را تعيين كرده است؛ مثلاً، در مورد مرد و زن زنا كار مى فرمايد: «الزَّانِيَةُ وَالزَّانِي فَاجْلِدُوا كُلَّ وَاحِدٍ مِنْهُمَا مِئَةَ جَلْدَةٍ» (نور: 2)؛ هريك از زن و مرد زناكار را صد ضربه تازيانه بزنيد.

نيز براى كسانى كه افراد پاكدامن را به اعمال منافى عفت متهم مى كنند و براى اين كار خود هيچ دليل و شاهدى ندارند، مجازات بدنى در نظر گرفته است: «وَالَّذِينَ يَرْمُونَ الْمُحْصَنَاتِ ثُمَّ لَمْ يَأْتُوا بِأَرْبَعَةِ شُهَدَاء فَاجْلِدُوهُمْ ثَمَانِينَ جَلْدَةً» (نور: 4)؛ و كسانى كه زنان پاكدامن را (به زنا) متهم مى كنند، سپس چهار شاهد (بر مدعاى خود) نمى آورند، آنها را هشتاد تازيانه بزنيد.

همچنين آياتى كه حد محارب و سارق را بيان مى كنند، از آيات الاحكام هستند.

2ـ1. تنبيه به عنوان تجسم اعمال (جنبه تكوينى اعمال): بخش زيادى از آياتى كه مجازات اقوام گذشته را بيان مى كنند در مورد نتيجه اعمال آنان مى باشند؛ از جمله داستان اصحاب سبت،50 قوم بنى اسرائيل،51 مجازات ابليس52 و رانده شدن از درگاه پروردگار.

3ـ1. تنبيه به عنوان تأديب: برخى از آيات قرآن، تنبيه را براى تأديب و تربيت و اصلاح رفتارهاى غيرقابل پذيرش توصيه مى نمايند: براى نمونه، قرآن درباره كسانى كه از دستور پيامبر تخلف نمودند و در جنگ شركت نكردند مى فرمايد: «وَعَلَى الثَّلاَثَةِ الَّذِينَ خُلِّفُواْ حَتَّى إِذَا ضَاقَتْ عَلَيْهِمُ الأَرْضُ بِمَا رَحُبَتْ وَضَاقَتْ عَلَيْهِمْ أَنفُسُهُمْ» (توبه: 118)؛ و آن سه نفر كه (از شركت در جنگ تبوك) تخلف جستند (و مسلمانان با آنان قطع رابطه نمودند) تا آنجا كه زمين با همه وسعتش به آنها تنگ شد؛ (حتى) در وجود خويش جايى براى خود نمى يافتند؛ (و) دانستند پناهگاهى در برابر عذاب خدا جز رفتن به سوى او نيست.

در اين آيه، براى تنبيه متخلفان از دستور پيامبر صلى الله عليه و آله، قهر كردن با آنان از جانب پيامبر توصيه مى شود؛ روشى كه موجب گرديد درصدد اصلاح خود برآيند و اين عمل براى همه مسلمانان موجب عبرت شد.53

قرآن كريم در سوره «نساء» براى اصلاح زنانى كه از اطاعت همسران خود سر باز مى زنند، سه نوع تنبيه را پيشنهاد مى كند: «و زنانى را كه از سركشى و مخالفتشان بيم داريد، پند و اندرز دهيد؛ و (اگر مؤثر واقع نشد) در بستر از آنها دورى نماييد؛ و (اگر راهى جز شدت عمل نبود) آنها را تنبيه كنيد.» (نساء: 24)

علّامه طباطبائى معتقد است: اين سه علاج براى اصلاح و تربيت است و به صورت ترتيب مى باشد. و اين ترتيب از سياق كلام فهميده مى شود؛ زيرا از ضعيف به شديد است. و اگر هر مرحله موجب اصلاح شود، مرد حق ندارد با بهانه جويى به اذيت زن بپردازد؛ زيرا در دنباله آيه مى فرمايد: «اگر از شما پيروى كردند، راهى براى تعدى بر آنها نجوييد.»54

از دسته سوم به دست مى آيد كه از تنبيه، اعم از بدنى و غيربدنى به عنوان يك ابزار تأديبى در جهت تعليم و تربيت مى توان استفاده كرد و در اصلاح رفتارهاى ناپسند مى تواند عامل مؤثرى باشد.
2. تنبيه در روايات

روايات زيادى از ائمّه اطهار عليهم السلام در زمينه تأديب و تنبيه وارد شده است كه مى توان اين روايات را به سه دسته تقسيم كرد:

1. رواياتى كه دال بر تأديب كودك به خاطر انجام اعمالى است كه براى مكلفان حد تعيين شده است.
2. رواياتى كه دلالت بر تأديب كودك به واسطه انجام اعمالى است كه براى آن تعزير وجود دارد.
3. رواياتى كه براى تأديب و اصلاح كودك و قرار دادن او در مسير بهتر وارد شده اند؛ مانند وقتى كه كودك را براى آموختن كتاب يا يك حرفه مورد تنبيه قرار دهند.

دسته اول: يعنى تنبيه كودك به دليل ارتكاب آنچه داراى حد است.

شكى نيست كه بر كودك به خاطر ارتكاب چنين اعمالى حد جارى نمى شود، بلكه در چنين مواردى، بر طبق سن كودك عمل مى شود. در صحيحه حلبى به نقل از امام صادق عليه السلام آمده است: «اِنَّ اَميرَالمُؤمنين عليه السلام كانَ اِذا اُتى بِغُلامٍ وَ جارِيةٍ لَم يدرَكا لايبطِل حَدّا مِن حُدُودِ اللّه عَزَّوجلّ.»

در چنين مواردى، مقدار تأديب با توجه به سن كودك، به نظر حاكم شرع بستگى دارد: «قيل لَه: وَ كَيفَ كَان يضرَب؟ قالَ: كَانَ يأخُذُ السَّوطِ بِيدِه مِن وَسَطِه أو مِن ثُلثِه ثُم يضرِبُ به عَلى قَدرِ اَسنانهِم، وَ لايبطُلُ حَدّا مِن حُدُودِ اللّهِ عَزَّوَجَلّ.»55

در معتبره يزيد كناسى از امام باقر عليه السلام نقل است كه فرمود: «قال قُلتُ: الغُلامُ اِذا زَوّجَهُ ابُوه وَ دَخَلَ بِاَهلِهِ وَ هُو غَيرُ مُدرِكٍ أتَقامُ عَليه الَحدُودُ عَلى تِلكَ الحالُ؟ قالَ: اَمّا الحُدُودُ الكَامِلة التى يؤخَذُ بِها الرّجالُ فلا، وَلكِنّ يجلَدُ فى الحدُودِ كُلّها عَلى مَبلَغِ سِنّه وَ لاتُبطَلُ حُدُودُ اللّهِ فى خَلقِه، وَ لاتَبطُلُ حُقوق المُسلِمينِ بَينَهُم.»56

صريح سخن امام عليه السلام اين است كه كودكى كه به حد ادراك و بلوغ نرسيده شلاق مى خورد، ولى به حسب سنش و ظاهرش اين است كه بر كودك حد كامل جارى نمى شود.

از مجموع روايات متعددى كه وجود دارد چنين برداشت مى شود كه اگر كودك مرتكب عملى شود كه براى آن عمل، حد معينى تعيين شده است، آن حد بر كودك جارى نمى شود، بلكه طبق نظر حاكم و مطابق سن كودك او را مجازات مى كنند.

دسته دوم: اگر كودك مرتكب معصيتى شود كه بالغ ها نسبت به آن عمل تعزير مى شوند.

دليل خاصى كه بيان كننده اين امر باشد وجود ندارد، ولى بعيد نيست از مطلقات روايات و از معتبره يزيد كناسى و صحيحه حلبى، هرچند به الغاء خصوصيت استفاده كرد كه كودكان هم مانند افراد بزرگ سال چنانچه مرتكب اعمالى شوند كه تعزير دارد، آنها هم تعزير و تأديب مى شوند، ولى تعزيرشان كمتر از مقدار افراد بالغ مى باشد.

دسته سوم: رواياتى كه بر تنبيه و تأديب كودك براى تعليم و تربيت و اصلاح رفتار او دلالت دارند.

در اينجا به بررسى روايات اين بخش كه بيشتر به بحث اين مقاله ارتباط دارد مى پردازيم:

1. موثقه حمادبن عثمان: محمدبن يعقوب، عن الحسين بن محمد، عن معلى بن محمد، عن الحسن بن على الوشاء، عن حمادبن عثمان، «قالَ: قُلتُ لابى عبداللّه عليه السلام: فى اَدَبِ الصّبى وَ المَمَلُوكِ، فَقالَ: خَمسَةٌ أو سِتّةٌ وَ اَرَفَق.»57

حمادبن عثمان مى گويد: به امام صادق عليه السلام عرض كردم: درباره مقدار تأديب كودك و مملوك چه مى فرماييد؟ حضرت فرمود: پنج يا شش ضربه و كمتر.

دلالت اين حديث بر جوازتنبيه كودك صريح است؛ زيرا امام جواز تنبيه رامسلم فرض كرده ومقدار آن را تعيين مى كند.

2. موثقه اسحاق بن عمار: اسحاق بن عمار مى گويد: به امام صادق عليه السلام عرض كردم: گاهى اوقات غلامم را به خاطر بعضى جرم ها كه مرتكب مى شود مى زنم. حضرت سؤال كرد چقدر مى زنى؟ گفتم: گاهى صد ضربه به او مى زنم. حضرت با تعجب فرمود: صد ضربه؟ دوبار اين سخن را تكرار كرد، و سپس فرمود: آيا حد زنا مى زنى؟ از خدا بترس (كه غلامت را اين گونه تنبيه مى كنى.) عرض كردم: فدايت شوم، چقدر مناسب است كه او را بزنم؟ حضرت فرمود: يك ضربه. عرض كردم: به خدا قسم اگر بداند من او را بيش از يك ضربه نخواهم زد، چيزى براى من باقى نمى گذارد، مگر اينكه آن را فاسد مى كند. حضرت فرمود: پس دو ضربه بزن. گفتم: اين هم باعث هلاكت من است. پس پيوسته با آن حضرت اصرار كردم تا به پنج ضربه رسيد. سپس حضرت غضبناك شد و فرمود: اى اسحاق، اگر مى دانى جرم او مستحق حد است بر او حد جارى كن، وگرنه از حدود الهى تجاوز نكن.

اين حديث به جواز تنبيه غلام به وسيله مولى و نسبت به مقدار تنبيه دلالت مى كند. اگرچه امام تا پنج ضربه را بيان فرموده اند، ولى ظاهر جمله آخر ارجاع به تشخيص مولى است و او بايد بر اساس مصلحت، عبد را تنبيه كند. و از آن رو كه در بسيارى از موارد، حكم عبد و كودك با هم بيان شده، با الغاء خصوصيت در مورد كودكان هم مى توان همين حكم را بيان كرد.

3. صحيحه غياث بن ابراهيم: قال اميرالمؤمنين عليه السلام: «أدِّبِ اليتيمَ مِما تُؤدّبُ مِنهُ وَلَدَكَ وَ اَضربهُ مِما تَضرِبُ مِنهُ وَ لَدَكَ.»58

غياث بن ابراهيم از امام صادق عليه السلام نقل مى كند كه اميرالمؤمنين عليه السلام فرمود: ادب كن يتيم را همان طور كه فرزندت را تأديب مى كنى و بزن او را همان طور كه فرزندت را مى زنى.

دلالت اين روايت بر جواز تنبيه بدنى كاملاً واضح است. حضرت اجازه مى دهد براى تأديب يتيم، او را بزنند، همان گونه كه براى تأديب فرزند خود، ممكن است او را بزنند.

4. صحيحه يا موثقه زراره: زراره مى گويد: از امام صادق عليه السلام پرسيدم در مورد زدن مملوك چه مى گوييد؟ امام فرمود: هر كارى كه خودش انجام داد چيزى بر او نيست، اما اگر تو را عصيان كرد زدن او اشكالى ندارد. گفتم: چند ضربه؟ امام فرمود: سه يا چهار يا پنج ضربه.59

تذكر: در روايات، حكم عبد و كودك از جهاتى مشابه هم بيان شده است. يكى از اين جهات، تنبيه و تأديب است؛ مانند موثقه حمادبن عثمان، كه وى از امام در مورد تأديب كودك و عبد سؤال مى كند، و حضرت بدون تفصيل، براى هر دو يك حكم را بيان مى فرمايند.

مجموعه روايات ارائه شده در زمينه تنبيه را مى توان بدين گونه خلاصه كرد: از نظر سندى، روايات چند دسته اند؛ يعنى بعضى صحيحه و بعضى موثقه و معتبر و بعضى مرسله اند. ولى در مجموع مى توان گفت: روايات، قابل استناد براى موضوع تنبيه مى باشند.

دلالت روايات ارائه شده بر تنبيه را نيز مى توان به چند دسته تقسيم كرد:

1. رواياتى كه بين پنچ تا شش ضربه را براى تأديب كودك و مملوك جايز شمرده اند؛
2. رواياتى كه مقدار تنبيه را مطلق بيان نموده و مقدار آن را منوط به نظر تأديب كننده كرده اند؛
3. رواياتى كه بيش از سه ضربه را در تأديب جايز نمى دانند؛
4. رواياتى كه بيش از سه تا ده ضربه را براى والى جايز نمى دانند و براى تأديب سه تا پنج ضربه را جايز مى دانند.

در جمع بندى بين طوايف مختلف روايات، مى توان گفت: اصل جواز تنبيه بدنى در روايات مسلم است. حتى مى توان گفت: در صورتى كه هيچ يك از انواع تنبيه كارگر نيفتد، و اصلاح رفتار متوقف بر تنبيه بدنى باشد، تنبيه بدنى جايز خواهد بود؛ زيرا در روايت اميرالمؤمنين عليه السلاملفظ «اضرب» امر است و امر در مقام توهم حذر دست كم دلالت بر جواز مى كند؛ اگر دلالت بر وجوب نكند.

اما در مورد مقدار تنبيه، اگرچه بعضى از روايات در طوايف چهارگانه از نظر سندى معتبر مى باشند، ولى فقها به آنها عمل نكرده اند. بنابراين، مقدار متفاوتى كه در طوايف چهارگانه روايات وارد شده است نيازمند بررسى ديدگاه فقها و عمل آنها به اين است.
3. تنبيه از ديدگاه صاحب نظران مسلمان

تعليم و تربيت صحيح و پويا از آغاز ظهور اسلام سرلوحه تعاليم اسلام بوده است و صاحب نظران مسلمان، به سبب آشنايى با معارف اسلام، به تعليم و تربيت توجه ويژه اى داشته و در عرصه نظريه پردازى و اجراى اصول تعليم و تربيت، از ابزارهاى مختلفى بهره برده اند. يكى از اين ابزارها كه جايگاه خاصى در بين صاحب نظران مسلمان دارد، تشويق و تنبيه است.

صاحب نظران تعليم و تربيت اسلام، اصل را بر تشويق قرار داده اند و در صورتى كه راه هاى تشويقى مؤثر واقع نشد، تنبيه را به عنوان يك ابزار كارآمد در عرصه آموزش و پرورش توصيه مى كنند. در اينجا به بررسى اين موضوع از ديدگاه صاحب نظران مسلمان در زمينه تعليم و تربيت مى پردازيم.

1. جاحظ (150ـ255ق): جاحظ براى تشويق و تنبيه، نه تنها در صحنه تعليم و تربيت، بلكه در صحنه سياست و تدبير جامعه جايگاه ويژه اى قايل است. او معتقد است: همان طور كه خداوند براى هدايت و رشد و تعالى انسان ها پاداش و عقاب قرار داده است، تعليم و تربيت انسان ها هم در اين عالم بدون تشويق و تنبيه امكان پذير نمى باشد.60

البته تنبيه بايد از جهت كمّيت و كيفيت، با رفتار نابهنجار شخص منطبق باشد.

2. ابن سحنون (203ـ256ق): او مى گويد: «تنبيه كردن شيوه اى براى بهبود آموزش و تربيت است. تنبيه، كيفر در برابر گناه و كار زشت تلقّى نمى شود و متربى جزء گنهكارانى نيست كه بايد حتما مجازات شود، بلكه تنبيه يك روش تربيتى است كه معلم وظيفه دارد براى يادگيرى بهتر دانش آموزان و تربيت صحيح و يا جلوگيرى از آزار رساندن آنان به يكديگر به كار گيرد، و اين در صورتى است كه تنبيه در اين امور مفيد و مؤثر افتد. در غير اين صورت، معلم مجاز نيست دانش آموزان را تنبيه كند.61

3. ابونصر فارابى (260ـ339ق): ابونصر فارابى از بزرگ ترين فيلسوفان مسلمان است. او در زمينه تعليم و تربيت و روش هاى قابل استفاده در اين قلمرو مى گويد: لذات و آلام حاصل از افعال، نقش مهمى در برانگيختن افراد به سوى انجام آنها دارند. همين امر موجب مى شود كه براى بازداشتن افراد از انجام افعال قبيح در برابر لذت حاصل از آن فعل، رنجى (تنبيه) را پديد آوريم كه از آن لذت افزون باشد. اين مطلب، آموزش رفتارهاى مناسب و بازدارى از افعال قبيح را نشان مى دهد.62

4. قابسى (324ـ403ق): ابوالحسن على بن محمد قابسى يكى از روش هاى تربيتى را تنبيه و تنبه معرفى كرده و معتقد است: چنانچه كودك به رفتار نامناسب خود ادامه داد، بايد با درهم كشيدن چهره، ناخشنودى خود را از رفتار كودك اعلام نمود.63

اگر كودك خطاكار از رفتار نامناسب خود دست بردار نبود مى توان بر اساس جرم و خطا و سن كودك، او را تنبيه بدنى كرد. البته بايد در تنبيه بدنى امورى را مورد توجه قرار داد:

اولاً، تنبيه بايد دردآور باشد تا بازدارنده باشد. ثانيا به گونه اى نباشد كه موجب ضعف و ناتوانى كودك شود. ثالثا، به سر و صورت كودك نزند. رابعا، آشكار و در حضور ديگر دانش آموزان صورت گيرد تا موجب عبرت آنها شود. خامسا، آن را به ديگر شاگردان واگذار نكند.64

5. ابن سينا (370ـ428ق): ابن سينا تشويق و تنبيه را به عنوان ابزار تربيت براى والدين و مربيان بيان نموده، و معتقد است: تنبيه ضمانت اجرايى براى منع از رذايل اخلاقى و عادات ناپسند است. مربى بايد با عكس العمل مناسب در مقابل رفتار كودك از نظر كمّى و كيفى به گونه اى عمل كند كه كودك نسبت به رفتار نامناسب خود متنبه شود. مثلاً، در مقابل رفتار ناپسند او، ابتدا روگردانى، سپس ترش رويى و پس از آن ترساندن و آن گاه توبيخ كند.65

ابن سينا تنبيه بدنى را در صورت لزوم جايز مى شمارد و براى اجراى آن شرايطى را ذكر مى كند:

1. اولين تنبيه بدنى بايد سخت و دردآور باشد، به گونه اى كه كودك به شدت از آينده رفتار ناپسند خود بترسد و متوجه باشد چنانچه آن را تكرار كند، تنبيه دردآورى در انتظار اوست.
2. تنبيه بدنى بايد پس از ترساندن شديد صورت گيرد. كودك بايد به نتيجه رفتار ناپسند توجه داشته باشد.
3. قبل از تنبيه بايدكسى به عنوان ميانجى وشفيع مشخص شود تا با وساطت او كودك از تنبيه بى مورد حفظ شود.66

6. خواجه نصيرالدين طوسى (597ـ673ق): خواجه نصيرالدين، با الهام از آيات قرآن كريم و روايات معصومان عليهم السلام تعليم و تربيت فرزند را بر والدين و مربيان فرض دانسته و بر اجبارى بودن آموزش تأكيد دارد.67

وى مى گويد: اگر كسى از كودك رفتار ناپسند مشاهده نمود، ابتدا با تعامل با آن برخورد نمايد و اگر آن عمل را تكرار كرد، در نهان او را سرزنش نمايد و از انجام دوباره او را برحذر دارد و اگر روش هاى تنبيهى آسان تر مؤثر واقع نشد مى توان با تنبيه بدنى او را اصلاح كرد. البته بايد تنبيه بدنى در عين دردآور بودن، اندك و بى ضرر باشد.68

از ديدگاه صاحب نظران مسلمان، تنبيه بدنى به عنوان يك ابزار بازدارنده و كنترل كننده رفتار ناپسند مى تواند كاركرد مؤثرى داشته باشد.
4. نظر فقها پيرامون تنبيه

از آن رو كه تنبيه از مسائل مبتلابه جوامع مسلمان بوده و مورد استفاده والدين و مربيان قرار مى گرفته، فقهاى اسلام براى پاسخ گويى، اين موضوع را از جهات مختلف مورد بررسى قرار داده اند. يكى از اين ابعاد، اصل جواز تنبيه براى تعليم و تربيت است.

فقها در زمينه اصل تنبيه، در دو مقام بحث كرده اند:

1. مقتضاى قاعده اوليه؛
2. مقتضاى ادلّه شرعيه.

مقام اول: مقتضاى قاعده اوليه: مقتضاى قاعده اوليه، حرمت تنبيه كودك است؛ زيرا تنبيه ديگرى ظلم است و ظلم هم حرام است. آيت اللّه گلپايگانى در اين زمينه مى گويد: «شكى نيست كه ظلم حرام است، و همچنين شكى نيست كه زدن كودك غيرمميز از مصاديق ظلم است و عقلاً جايز نيست، خواه تنبيه كننده پدر باشد يا ديگرى؛ چون با فرض غيرمميز بودن، از عناوين قصديه اطلاع ندارد و نمى داند به چه علت تنبيه شده است. و بر اين تنبيه بجز اذيت كودك آثار ديگرى مترتب نمى شود و اذيت او هم مطلقا جايز نيست، چه از جانب پدر باشد و چه از جانب معلم.»69

اما تنبيه كودك مميز اگر براى تشفى دل و خاموش كردن آتش غضب باشد يقينا جايز نيست و اما اگر براى تأديب باشد، ظاهر امر، جواز تنبيه است؛ چون يكى از وظايف والدين تربيت و تأديب فرزندان است و زدن او براى رسيدن به اهداف والى، نه تنها ظلم در حق آنها نخواهد بود، بلكه احسان و موجب رستگارى آنها در دنيا و آخرت خواهد شد.

مقام دوم: تنبيه كودك با توجه به ادلّه شرعيه: با توجه به آيات و رواياتى كه در زمينه تأديب كودك وجود دارد، مى توان گفت: اكثر قريب به اتفاق فقها، تنبيه كودك را جايز مى دانند؛ اگرچه در مقدار آن اختلاف نظر دارد. در اينجا به بررسى اقوال فقها مى پردازيم:

محقق در شرايع مى گويد: براى تأديب كردن كودك، بيشتر از ده ضربه زدن كراهت دارد. و ظاهر كلام فقها اين است كه سلامت كودك متفقٌ عليه است؛70 يعنى فرزند در حال سلامت باشد.

على بن محمد ابى معاذ معروف به «صاحب رياض» در كتاب رياض المسائل مى گويد: در تأديب و تعزير كودك در زمانى كه نياز به تأديب و تعزير است، زدن بيش از ده ضربه كراهت دارد. همان طور كه در شرايع، تحرير و قواعد و سرائر گفته شده است.71

علّامه حلّى در كتاب قواعد بعد از قبول اصل جواز تنبيه كودك تا ده ضربه، بيش از آن را جايز نمى داند و مى گويد: فاضل مقداد هم در كتاب تنقيح الرائع، قول محقق در شرايع را پذيرفته كه بيش ازده ضربه مكروه است.72

محقق ثانى هم بيش از ده ضربه را در تأديب مكروه مى داند. او در مختصرالنافع مى نويسد: «يكره ان يزاد فى تأديب الصبى على عشره اسواط.»73

فاضل تونى در كشف الرموز فى شرح مختصرالنافع قول محقق ثانى را پذيرفته است.74 همچنين سيداحمد خوانسارى در جامع المدارك فى شرح مختصرالنافع قايل به جواز تنبيه تا ده ضربه شده است.

شيخ انصارى مى گويد: ولى يا معلم، مى توانند به جهت تأديب و تربيت به قدرى كه ترك بدى كنند كودك را بزنند، به شرطى كه ديه واجب نشود.75

عبدالاعلى سبزوارى در جواز تنبيه كودك مى گويد: شايسته است در تأديب كودكان در صورتى كه تأديب به مصلحت آنان است، از جهت كمّيت تأديب و كيفيت آن با رفق و مدارا برخورد كرد؛ زيرا آنچه از ادلّه جواز تنبيه استفاده مى شود تنها كسانى كه شرعا مأذون بر تنبيه هستند، بايد به حداقل اكتفا كنند.76 چون در «موثقه» حماد مى گويد: «قُلتُ لِاَبى عَبدِاللّه عليه السلام فى ادَبِ الصَّبى وَ المَملُوكِ، فَقالَ عليه السلامخَمسَةٌ او سِتَّةٌ وَاَرفَق.»77

اين در صورتى است كه با حداقل مقدار تنبيه مقصود حاصل شود، اما اگر مقصود حاصل نشود، بر حسب احتياج، تنبيه كم و يا زياد مى شود.78

از مجموعه اقوال فقها مى توان به اين نتيجه رسيد كه تنبيه كودك نسبت به مواردى كه براى مكلفان حد و تعزير تعيين شده است، كودك براساس نظرحاكم شرع و به تناسب سنش تعزير مى شود. اما نسبت به امور متعارف ديگر كه مجازات و تعزير محسوب نمى شود، بلكه تأديبى دارد، پدر و معلم مى توانند كودك را با توجه به سن او تنبيه كنند.
نتيجه گيرى

با توجه به بررسى هاى صورت گرفته در اين مقاله، مى توان نتايج به دست آمده و پاسخ هاى سؤال هاى تحقيق را در موارد ذيل خلاصه كرد:

1. دو ديدگاه عمده در مورد تنبيه وجود دارد: ديدگاه اول، نظر مخالفان تنبيه است. اين ديدگاه، تنبيه را غيراخلاقى و غيرانسانى مى داند و معتقد است: تنبيه توجه متربى را به رفتار ناپسند جلب مى كند بدون آنكه جانشينى مناسب نشان دهد. همچنين تنبيه، رفتار نامطلوب را از بين نمى برد، هرچند ممكن است منجر به سركوب يا كاهش دفعات آن شود، ولى رفتار ناپسند را ريشه كن نمى كند.

ديدگاه دوم در دفاع از تنبيه، قايل به جواز تنبيه است. اين ديدگاه، قايل است: بيشتر ايرادهاى ذكرشده در مورد تنبيه فقط در مورد يك نوع تنبيه صادق است، و اين نوع اشكال بر تنبيه را هم مى توان با رعايت راه كارهاى ارائه شده در مورد اعمال تنبيه بدنى و مقدار آن از عوارض آن، برطرف كرد.

از نظر اين پژوهش، ديدگاه دوم قابل پذيرش است و ديدگاه اول قابل قبول نيست.

2. برخى از روان شناسان معتقدند: تنبيه مى تواند در تغيير و اصلاح رفتار نابهنجار تأثير پايدار داشته باشد.
3. عده ديگرى از روان شناسان، اثر تنبيه را موقتى و تا زمانى كه تنبيه اعمال مى شود مى دانند.
4. آيات و روايات معصومان عليهم السلام اصل جواز تنبيه را به عنوان يكى از روش هاى تأديبى پذيرفته اند، اگرچه در مقدار آن اختلاف وجود دارد.
5. صاحب نظران مسلمان تنبيه را به عنوان يكى از ابزارهاى تعليم و تربيت مورد توجه قرار داده اند.
6. فقهاى مسلمان، براى تأديب كودك، تنبيه تا ده ضربه را جايز شمرده اند.
7. از ديدگاه ما، تنبيه يكى از ابزارهاى مؤثر در عرصه تعليم و تربيت است كه نه تنها رفتارهاى ناپسند را كنترل مى كند، بلكه مى تواند آنها را از خزانه رفتارى فرد حذف كند. بر اساس يافته هاى اين مقاله، علاوه بر تنبيه هاى كلامى، محروميت، و اخراج، تنبيه بدنى يكى ابزارهاى اثربخش در زمينه تعليم و تربيت است.

پي‌نوشت‌ها:

1ـ على اكبر سيف، تغيير رفتار و رفتاردرمانى، ص 45.
2ـ ابن منظور، لسان العرب، ج 14، ص 28.
3ـ على اكبر دهخدا، لغت نامه، ج 14، ص 550.

4. Azrin.
5. Hilz

6ـ على اكبر سيف، روان شناسى پرورشى، ص 473.

7. Reynolds.

8ـ ريموند ميلتن برگر، شيوه هاى تغيير رفتار، ترجمه على فتحى آشتيانى و هادى عظيمى، ص 151.
9ـ همان، ص 152.
10ـ بى. آر. هرگنهان و متيو اچ. السون، مقدمه اى بر نظريه هاى يادگيرى، ترجمه على اكبر سيف، ص 254.
11ـ هوارد اوزمن و سموئل كراور، مبانى فلسفى تعليم و تربيت، ترجمه غلامرضا متقى فر و همكاران، ص 141.
12ـ همان، ص 77ـ79.
13ـ بى. آر. هرگنهان و ميتو اچ. السون، همان، ص 254.
14ـ همان، ص 360.

15. Vicarious Punishement.

16ـ همان.

17. Donald olding hebb.

18ـ همان، ص 425.

19. Lerman.
20. Iwata.
21. Shore.
22. Deleon.

23ـ گاى. آر. لفرانسوا، نظريه هاى يادگيرى انسان، ترجمه يحيى سيدمحمدى، ص 129.

24. Lovass.
25. Schaeffer.
26. Simmons.

27ـ همان، ص 344.

28. Whiting and mower.

29ـ همان، ص 345.

30. F. W. Parker.
31. G. Stanleyhall
32. Friederich Froble.
33. Pestaloz.

34ـ هواردا اوزمن و سموئل ام، كراور، مبانى فلسفى تعليم و تربيت، ترجمه غلامرضا متقى فر و همكاران، ص 215.
35ـ همان، ص 216.

36. Burrhus Frederic skinner.

37. Estes.

38ـ بوروس فردريك اسكينر، فراسوى آزادى و شأن، ترجمه على اكبر سيف، ص 76.

39. Edward lee thorndike.

40ـ همان، ص 78.
41ـ ديويد فونتانا، كنترل كلاس، ترجمه ساده حمزه، ص 118.
42ـ بى. آر هرگنهان و متيو اچ. السون، مقدمه اى بر نظريه هاى يادگيرى، ترجمه على اكبر سيف، ص 125؛ گاى آر، لفرانكويس، روان شناسى براى آموزش، ترجمه منيجه شهنى ييلاقى، ص 74.
43ـ همان، ص 118.
44ـ همان، ص 125؛ گاى. آر. لفرانكويس، همان، ص 74؛ جان دبليو ستراك، روان شناسى تربيتى، ترجمه مرتضى اميديان، ص 377.

45. Supperssion.

46ـ گاى آر، لفرانكويس، همان، ص 74.
47ـ بى. آر. هرگنهان، همان، ص 118.
48ـ گاى. آر، لفرانسوا، روان شناسى براى معلمان، ترجمه هادى فرجامى، ص 526.
49ـ بى. آر هرگنهان و متيو اچ السون، همان، ص 124.
50ـ بقره: 56؛ اعراف: 163ـ166.
51ـ بقره: 59، 65 و 66؛ مائده: 78؛ اعراف: 162، 165 و 171؛ طه: 81.
52ـ اعراف: 13 و 18؛ حجر: 29، 34، 35 و 44؛ اسراء: 61ـ64.
53ـ سيد محمدحسين طباطبائى، الميزان، ترجمه محمدجواد حجتى كرمانى، ج 9، ص 636.
54ـ همان، ج 4، ص 509.
55ـ محمدبن حسن حرّ عاملى، وسائل الشيعه، ج 18، ب 6، ح 1.
56ـ همان.
57ـ محمدبن حسن حرّ عاملى، همان، ج 18، ص 581، ح 1.
58ـ همان، ج 21، ص 478.
59ـ همان، ج 18، ص 528.
60ـ محمد فتحعلى خانى و همكاران، آراى انديشمندان مسلمان در تعليم و تربيت و مبانى آن، ج 1، ص 49.
61ـ همان، ص 79.
62ـ ابونصر فارابى، التنبيه على سبيل السعادة، شرح جعفر آل ياسين، ص 218.
63ـ محمد فتحعلى خانى، همان، ج 1، ص 157.
64ـ همان، ص 158.
65ـ محمد بهشتى و همكاران، آراء دانشمندان مسلمان در تعليم تربيت و مبانى آن، ج 1، ص 158.
66ـ همان، ص 159.
67ـ نصيرالدين طوسى، اخلاق ناصرى، ص 105.
68ـ همان، ص 226ـ227.
69ـ سيدمحمدرضا گلپايگانى، الدرالمنضود فى احكام الحدود، ج 2، ص 282.
70ـ على بن محمد طباطبائى كربلايى، رياض المسالك، ج 14، ص 454.
71ـ على بن محمد ابى معاذ، رياض المسائل، ج 16، ص 59.
72ـ جمال الدين مقدادبن عبداللّه، تنقيح الرائع من المختصرالنافع، ص 366.
73ـ جعفربن حسن حلّى، مختصرالنافع فى فقه الاماميه، ج 1، ص 222.
74ـ ر.ك: فاضل حسن بن ابى طالب يوسفى، كشف الرموز فى شرح مختصرالنافع، ج 2.
75ـ مرتضى انصارى، صراط النجاة المحشى، ص 325.
76ـ عبدالاعلى سبزوارى، مهذب الاحكام، ج 28، ص 37.
77ـ همان.
78ـ همان..
··· منابع

ـ ابن منظور، لسان العرب، چ دوم، بيروت، داراحياء التراث العربى، 1408ق.
ـ اسكينر، بوروس فردريك، فراسوى آزادى و شأن، ترجمه على اكبر سيف، تهران، رشد، 1370.
ـ انصارى، مرتضى، صراط النجاة محشى، تحقيق محمدحسين فلاح زاده، قم، كنگره جهانى بزرگداشت دويستمين سال تولد شيخ انصارى، 1385.
ـ اوزمن، هواردا و سموئل ام. كراور، مبانى فلسفى تعليم و تربيت، ترجمه غلامرضا متقى فر و همكاران، قم، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمينى، 1379.
ـ جمال الدين مقدادبن عبداللّه، تنقيح الرائع من المختصرالنافع، قم، كتابخانه آيت اللّه العظمى مرعشى نجفى، 1404ق.
ـ حرّ عاملى، محمدبن حسن، وسائل الشيعه، بيروت، داراحياء التراث العربى، بى تا.
ـ حلى، جعفربن حسن، مختصرالنافع فى فقه الامامية، چ سوم، تهران، بعثت، 1410ق.
ـ دهخدا، على اكبر، لغت نامه، تهران، دانشگاه تهران، 1337.
ـ سبزوارى، عبدالاعلى، مهذب الاحكام، چ دوم، قم، دارالتفسير، 1387.
ـ سيف، على اكبر، تغيير رفتار و رفتار درمانى: نظريه ها و روش ها، چ چهارم، تهران، دوران، 1379.
ـ سيف، على اكبر، روان شناسى پرورشى (روان شناسى يادگيرى و آموزش)، چ نوزدهم، تهران، آگاه، 1377.
ـ طباطبائى، سيد محمدحسين، الميزان، ترجمه محمدجواد حجتى كرمانى، تهران، اميركبير، 1363.
ـ طباطبائى كربلايى، على بن محمد، رياض المسالك، بى جا، بى نا، 1268ق.
ـ طوسى، خواجه نصيرالدين، اخلاق ناصرى، چ سوم، تهران، خوارزمى، 1364.
ـ فارابى، ابونصر، التنبيه على سبيل السعادة، شرح جعفر آل ياسين، تهران، حكمت، 1371.
ـ بهشتى، محمد و همكاران، آراء دانشمندان مسلمان در تعليم و تربيت و مبانى آن، قم، دفتر همكارى حوزه و دانشگاه، 1377.
ـ فاضل، حسن بن ابى طالب، كشف الرموز فى شرح مختصرالنافع، تحقيق على پناه اشتهاردى، قم، جامعه مدرسين، 1367.
ـ فتحعلى خانى، محمد و همكاران، آراى دانشمندان مسلمان در تعليم و تربيت و مبانى آن، قم، دفتر همكارى حوزه و دانشگاه، 1377.
ـ فونتانا، ديويد، كنترل كلاس، ترجمه حمزه ساده، تهران، رشد، 1382.
ـ گلپايگانى، سيد محمدرضا، الدرالمنضود فى احكام الحدود، قم، دارالقرآن، 1420ق.
ـ لفرانسوا، گاى. آر، روان شناسى براى معلمان، ترجمه هادى فرجامى، مشهد، آستان قدس رضوى، 1380.
ـ لفرانسوا، گاى. آر، نظريه هاى يادگيرى انسان، ترجمه يحيى سيدمحمدى، چ دوم، تهران، روان، 1385.
ـ لفرانكويس، گاى. آر، روان شناسى براى آموزش، ترجمه منيجه شهنى ييلاقى، تهران، رشد، 1370.
ـ محقق حلّى، شرايع الاسلام، قم، دارالهدى، 1403ق.
ـ ميلتن برگر، ريموند، شيوه هاى تغيير رفتار، ترجمه على فتحى آشتيانى و هادى عظيمى آشتيانى، چ هفتم، تهران، سمت، 1387.
ـ هرگنهان، بى. آر. و متيو اچ. السون، مقدمه اى بر نظريه هاى يادگيرى، ترجمه على اكبر سيف، چ سوم، تهران، دوران، 1376.