بررسى مبانى شناخت ‏شناسى ژان پياژه و نقد آن

چكيده

درك عميق نظريات در علوم انسانى، مستلزم شناخت مبانى فكرى و انديشه هاى نظريه پردازان اين عرصه است. پژوهش حاضر بر آن است كه با شيوه اى توصيفى ـ تحليلى، مبانى شناخت شناسى ژان پياژه را مورد نقد و بررسى قرار دهد. پياژه اساسا يك فيلسوف زيست شناس است كه براى كشف ماهيت شكل گيرى شناخت در انسان، از شيوه شناخت شناسى تكوينى استفاده كرده و نتايج تحقيقات او منجر به نظريه رشدشناختى گرديد. اين پژوهش پس از بررسى آراء و نظرات وى، نتايج ذيل را حاصل نموده است: پياژه بدون در نظر گرفتن تفاوت ماهوى مسائل عقلى و تجربى، با شيوه تجربى، اقدام به كشف شيوه هاى شكل گيرى و ماهيت دانش در انسان نموده است. او تحت تأثير زيست شناسى، با كاهش جايگاه انسان در حد يك ارگانيزم پيشرفته، والاترين هدف انسان را حيات اجتماعى مناسب در نظر گرفته است. وى با تعريف سازوكار شكل گيرى تجربى دانش در انسان به انكار علم حضورى رسيده است. همچنين شيوه شكل گيرى دانش در نظريه او منجر به مادى بودن علم مى گردد.
مقدّمه

بدون شك، يكى از مهم ترين و كامل ترين نظريه ها درباره رشد شناختى، نظريه رشد شناختى پياژه1 است. اگرچه ايننظريه ـ به اصطلاح ـ يك نظريه قرن بيستمى است، اما به علت دقيق بودن، و كارآمد بودنش، هنوز در كانون توجه دانشمندان علم روان شناسى قرار دارد. پس از پياژه، نظريه وى از نظر مبانى فكرى و همچنين در گستره رشد شناختى مورد آزمون ها و نقدهاى متعدد قرار گرفت و حتى در برخى از موضوعات و مسائل آن خدشه وارد گرديد. اما در كشور ما تقريبا هيچ گاه مبانى نظرى پياژه مورد بررسى قرار نگرفته است و معمولاً نويسندگان، مترجمان و شاگردان وى، نگاه روان شناسانه صرف به او را پسنديده و از پرداختن، ترجمه و يا نقد مبانى معرفتى او ـ مگر در مواردى بسيار معدود ـ خوددارى نموده اند. از اين رو، جاى اين سؤال همچنان باقى است كه آيا مى توان بدون بررسى انگيزه ها و اهداف او براى انجام چنين پژوهش هايى در حوزه شكل گيرى شناخت، به درك كامل نظريه او نائل آمد؟

نظريه رشد شناختى پياژه توانسته است نگاه كارشناسان به مقوله رشد شناختى و همچنين نظام هاى آموزشى را در حد قابل توجهى دگرگون سازد و «يافته هاى اين روان شناسى جديد و بديع به كاربردهاى تربيتى مهمى منتهى شده اند.»2 اين يافته ها مى تواند در نظام عملى آموزش قرار گيرد و كودكان را در امر تعليم و تعلم دانش و رشد ذهنى و شناختى يارى رساند. اما آيا مى توان پيش از پرداختن به مبانى فكرى و روش شناختى پياژه به صورت كامل، نظرات وى را در نظام هاى آموزشى گسترش داد و عنان نظام آموزشى و پرورشى كشور را يكسره در دستان او قرار داد؟

شايد در نگاه ابتدايى اين گونه ديده شود كه به كار بستن نظرات پياژه در نظام آموزشى بتواند متعلمان را به صورت افرادى باهوش، منتقد و اجتماعى تربيت نمايد، اما آيا يك نظام آموزشى مبتنى بر انسان شناسى غيرالهى مى تواند نيازهاى مطلوب متربيان متدين را برآورده سازد؟ و آيا تنها مطالبه انسان از نظام هاى آموزشى يك كشور، رشد و تعالى شناختى و تربيت افرادى اجتماعى است؟ به نظر مى رسد كه اين نكته همواره بايد در نظر گرفته شود كه نظام آموزشى مفيد و مناسب بايد بر مبناى اصول و شناخت هاى صحيح استوار باشد و به گونه اى طراحى و اجرا گردد كه بتواند سعادت دنيوى و اخروى متعلمان را به دنبال داشته باشد. هرگز نبايد گمان كرد كه قالب ها و روش هاى اجراشده، نقشى در ماهيت و كيفيت نتيجه ندارد و فقط مى توان از آنها به عنوان ابزارى براى بهبود و افزايش كارآيى نظام آموزشى بهره برد؛ چراكه شيوه هاى اعمال شده، خود حاوى پيام ها و انتقال دهنده انديشه ها و افكار طراحان آن خواهد بود.

در رابطه با پيشينه تحقيق ـ همان گونه كه اشاره شد ـ از آن رو كه پيروان و شاگردان پياژه نگاه صرفا روان شناسانه به پياژه را ترجيح مى دهند، تقريبا در زمينه نقد آثار و نظرات پياژه يك مقاله يا كتاب مستقل تأليف يا ترجمه نگرديده است. از اين رو، يك جنبه از نوآورى پژوهش حاضر، اقدام به چنين كارى است.

ما در اين پژوهش با سؤالات متعددى روبه رو هستيم، كه مهم ترين آنها به شرح زير مى باشد:

1. انگيزه پياژه از بررسى فرايندرشددرانسان چه بوده است؟
2. پياژه انسان را چگونه تعريف مى كند؟
3.نظرات اودررابطه باآموزش وپرورش واهداف آن چيست؟
4. آيا علم حضورى بر طبق نظر پياژه وجوددارد يا خير؟
5.ماهيت علم درنگاهپياژهچيست؟آياعلم مادى است يامجرد؟
انگيزه

از آن رو كه شناخت مراحل رشدعلمى يك دانشمند در درك و فهم عميق نظريه وهمچنين اهداف آن بسيار مؤثر مى باشد، در ابتدا به سير شكل گيرى نظام معرفت شناسى پياژه مى پردازيم تا از اين رهگذر به كشف انگيزه ها و همچنين اهداف وى از پرداختن به مسئله معرفت شناسى دست يابيم.

پياژه در دوران تحصيلات و مطالعات خود «با زيست شناسى، فلسفه و روان شناسى آشنايى پيدا كرد كه مى توان بافت فكرى وى را تركيبى از آنها دانست.»3 او كه از همان ابتدا نبوغ و ويژگى هاى علمى خاصى در زيست شناسى از خود نشان مى داد، به راهنمايى پدرخوانده خود ساموئل كرنو4 با مطالعه اثر مشهور برگسون5 تحت عنوان تحولخلاق به دنياى فلسفه نيز قدم گذارد و در پى آن، به مطالعه آثار ديگر فلاسفه پرداخت.6 اما چندى نگذشت كه از ديدگاه برگسون (شناخت و معرفت بر مبناى دوگانه نگرى حيات و ماده) دور گشت. با دور شدن از برگسون و نزديك شدن به كانت و انديشه هاى شناخت شناسى، براى پياژه كه از اين پس مطمئن بود بايد بر واقعيات قابل وارسى و وارسى شده متكى باشد، جز رهاكردن فلسفه و پى ريزى تفكرات خود بر مبناى يك وارسى شناختى كه به عينيت منتهى مى گردد، گزينش راه ديگرى ممكن نبود.7

بنابراين، تصميم گرفت ابتدا در مورد روان شناسى كودك به پژوهش بپردازد و پس از مطالعه رشد ذهن، يافته هاى خويش را براى پاسخ گويى به سؤالات وسيع تر در زمينه معرفت شناسى و فلسفه منشأ دانش، مورد استفاده قرار دهد. او اين طرح جديد را «معرفت شناسى تكوينى» ناميد8 و بدين ترتيب، شناخت شناسى تكوينى را پايه گذارى كرد.9 در كتاب بيولوژى و دانش مخالفت خود را با بحث در مورد انسان متعالى اعلام داشت و اظهار كرد: «در بحث معرفت شناسى انسان، نخست بايد از سازواره بيولوژيكى صحبت به ميان آورد.»10 البته او هيچ گاه بر اساس انكار فلسفه و يا لزوم آن به دنبال معرفت شناسى تكوينى نبود، بلكه معتقد بود فلسفه به تنهايى توان حل مشكل شناخت را ندارد. «انتقاد او متوجه برخى فلاسفه زمان خودش بود كه فلسفه را براى شناخت حقيقت كافى مى دانستند و تنها از راه تفكر درباره امور انتزاعى مى خواستند به حقيقت برسند.»11

همان گونه كه از مطالعه اين سطور به خوبى آشكار مى گردد، «هدف پژوهش هاى اين دانشمند بزرگ، شناخت كودك و بهبود بخشيدن به روش هاى تربيتى و آموزشى نبود.»12 و نيز چنان كه برخى از پياژه شناسان معتقدند، «پژوهش هاى روان شناختى وى به منزله وسيله اى براى پاسخ گويى به مسائل معرفت شناختى بوده است.»13 البته اين مسئله كه او مى خواست براى رسيدن به يك شناخت شناسى جديد، كار خود را از روان شناسى كودك آغاز نمايد، مسئله پنهانى نبود؛ چنان كه خود مى گويد: «در آرزوى معرفت شناسى تكوينى، يعنى علمى بودم كه با تمركز بر اين مسئله (كه معرفت ها چگونه رشد مى كنند)، يعنى چگونگى تشكيل و رشد تاريخى آنها، مسائل معرفت را معين و مشخص مى كند.»14

بنابراين، هيچ گاه نبايد در مطالعه و به كارگيرى آثار روان شناختى پياژه از اين موضوع غفلت نمود كه نظرات و همچنين نظريه رشد شناختى وى با انگيزه شناخت شناسى شكل گرفته است. او خود نيز مقيد به رسيدن به اين هدف بود و بر اساس اين زمينه فكرى مسير پژوهش هاى خود را معين مى نمود و دقيقا به همين دليل، بارها از سوى ديگران مورد نقد و انتقاد قرار گرفت، تا آنجا كه «در سال 1965 كتاب بصيرت ها و توهم هاى فلسفه را در پاسخ به حملات فيلسوفانى به رشته تحرير درآورد كه ديدگاه معرفت شناختى وى را مورد نقادى قرار داده بودند.»15

پياژه در رسيدن به هدف خود، يعنى بررسى شيوه هاى شكل گيرى شناخت در انسان، از شيوه اى نوين به نام «شناخت شناسى تكوينى» استفاده كرد؛ زيرا «فرض پياژه اين بود كه اگر بتواند بفهمد كه چگونه دانش در نزد كودكان ساخته مى شود آن گاه خواهد فهميد كه دانش چيست؛ زيرا ساختمان دانش ماهيت آن را نشان مى دهد، درست همان طور كه ساختمان صندلى موادى را كه صندلى از آن ساخته شده است نشان مى دهد.»16

اما او مى بايست پيش از ورود به چنين عرصه اى نگاه خود را در رابطه با حقيقت و ماهيت شناخت، كامل مى نمود و به اين امر واقف مى گشت كه شناخت و دانش يك امر مجرد مى باشد و «مسائلى كه مربوط به مجردات و امور غيرمادى است، هرگز با تجربيات حسى حل نمى شود»17 و نمى توان با شيوه ها و ابزارهاى مادى، يك امر مجرد را ارزيابى كرد و شناخت. در واقع، مى توان گفت كه ريشه غالب انتقادهاى وارد بر پياژه، در همين نكته نهفته است، اما «به نظر مى رسد جهت اصلى زندگى پياژه از راه مسائل سازشى و مخصوصا شكل شناختى در چارچوب جانورشناسى طرح ريزى شده باشد»18 و غلبه همين نگاه زيست شناسانه و احتمالاً سابقه كوتاه وى در فلسفه، وى را از توجه به اين مسئله غافل گردانيد كه «اين گونه مسائل را بايد با روش تعقلى و با اتكا به بديهيات عقلى حل كرد.»19
اهداف آموزشى

يكى از نكاتى كه بايد در رابطه با هر نظريه اى در حوزه علوم انسانى به دقت مورد بررسى و ارزيابى قرار گيرد، مبانى انسان شناختى آن نظريه و طراح آن مى باشد؛ چراكه نظريه پرداز دقيقا بر اساس نوع انسان شناسى خود اهدافى را طراحى مى نمايد. به عبارت ديگر، او با شناختى كه از انسان در ذهن خود پرورانده است، اهدافى را در نظر مى گيرد و نظريه وى در حقيقت، چارچوب و اصولى براى رسيدن به آن اهداف خواهد بود؛ در نتيجه، مى توان با بررسى و تحليل اهدافى كه يك نظريه دنبال مى كند، به نوع انسان شناسى طراحان آن نظريه پى برد.

نظرات پياژه در باب علم و آموزش نيز از اين قاعده مستثنا نيست. سابقه و تحصيلات وى در علوم طبيعى سبب گرديد كه هيچ گاه نگاه او به انسان به عنوان يك مخلوق برتر كه با هدف دست يابى به كمال معنوى و الهى خلق شده است، تعلق نگيرد. او انسان را مانند هر ارگانيزم ديگرى در نظر مى گرفت كه نياز به سازش با محيط و حل مشكلات خويش دارد و در اين مسير نياز وافر انسان به دانش، براى سازگارى، بيش از ديگر ارگانيزم هاخواهد بود.

پياژه واقعيت را از دسترس انسان خارج مى دانست و اصولاً دانش را در بستر مسائل زيستى انسان مورد ملاحظه قرار مى داد. به عبارت ديگر، او معتقد بود كه ارگانيسم پس از اختلال و عدم تعادلى كه تجربه كرده، به تعادل و تعادل هاى برتر روى مى آورد؛ يعنى «يك خود نظم جويى... يعنى يك سلسله از جبران هاى فعال آزمودنى، در پاسخ به اغتشاشات برونى، و يك تنظيم در عين حال پس خوراندى20 و پيشاپيش عمل كننده، كه يك نظام دايم چنين جبران هايى را تشكيل مى دهد.»21 از سوى ديگر، «تعادل فراهم آورنده سازگارى و تعادل هاى برتر فراهم آورنده سازگارى هاى بهتر هستند.»22 بنابراين، در نظر پياژه «دانش وسيله اى است براى ارگانيسم زنده كه بتواند توسط آن سازگارى خود را با محيط فراهم آورد و مسائل خود را حل كند. از نظر پياژه، پاسخ اين سؤال كه دانش چيست؟ اين نيست كه دانش را صرفا كسب و انباشت اطلاعات بدانيم؛ زيرا كه ارگانيسم زنده در پى سازگارى است و دانش نقش حل كننده مشكلات اين سازگارى را بازى مى كند.»23

تأثير همين مبانى زيست شناختى پياژه در انسان شناسى اوست كه سبب گرديد براى تعيين اهداف آموزشى، اعتقادى به در نظر گرفتن جهان بينى هاى الهى نداشته و در تعيين اهداف آموزشى، نقش جامعه و سازمان هاى اجتماعى را در مقابل نقش دين و متفكران دينى، اصيل بداند. در كتاب روان شناسى و دانش آموزش و پرورش در رابطه با هدف آموزش و پرورش مى نويسد: «تعيين و تثبيت هدف هاى تربيت نسل آينده مسلما به عهده جامعه است و اين كار را جامعه همواره با قدرت كامل به دو طريق انجام مى دهد: نخست به شيوه ارتجالى يا خودجوش و از طريق جبر زمان و آداب و رسوم و معتقدات و خانواده و ضروريات اقتصادى و نظاير آن؛ يعنى به وسيله صور متعدد عمل جمعى كه از رهگذر آن با ريختن نسل جديد در قالب ساكن يا متحرك نسل هاى گذشته، جامعه ها خود را حفظ مى كنند و دگرگون مى شوند؛ دوم، به شيوه انديشيده و به وسيله سازمان هاى دولتى يا نهادهاى خصوصى بر حسب انواع آموزش و پرورشى كه منظور نظر است.»24

به عبارت ديگر، به عقيده او، براى آنكه جامعه بتواند به اهداف خود برسد بايد اولاً، نظام آموزش و پرورش را همواره با تحولات اجتماعى و فرهنگى خود (و جامعه بزرگ انسانى) منطبق سازد؛ ثانيا، كودكان و نوجوانان را براى انطباق اعمال و افكار خود با نيازهاى اشتغالى و فرهنگى جديد جامعه آماده كند.25

با توجه به ديدگاه او نسبت به انسان و دانش و همچنين با توجه به اظهارنظرهايى كه در رابطه با اهداف آموزش و پرورش نموده است، مى توان گفت: بلندترين اهدافى كه براى آموزش و پرورش و در نتيجه براى انسان در نظر گرفته است، تربيت افرادى اجتماعى و كارآمد مى باشد و «روى هم رفته، مى توان گفت كه پياژه از ديد يك دانشمند به آموزش و پرورش مى نگرد و دموكراسى غربى را جامعه آرمانى اى كه نظام تعليم و تربيت بايد در پى تحقق آن باشد مى شمارد.»26

«شايد بتوان چنين نتيجه گرفت كه چون پياژه هدف آموزش و پرورش را در ايجاد روحيه خلّاق و شخصيت متعادل در كودكان و جوانان خلاصه مى كند و كمال انسانى را در انطباق با نيازهاى جديد جامعه متحول به معنى امروزى آن مى داند، به صاحب نظرانى مانند ديويى كه آموزش و پرورش را از ديدگاه عملى و اجتماعى مى نگرند نزديك مى شود و از اين حد فراتر نمى رود و تربيت معنوى را در آستانه دين رها مى كند.»27

بنابراين، نظام آموزشى كه بر مبناى نظرات پياژه طراحى و اجرا گردد، شايد بتواند انسان هايى خلّاق، متفكر و اجتماعى تربيت كرده و در اختيار اهداف اقتصادى و اجتماعى جامعه قرار دهد، اما قطعا نخواهد توانست متعلمان را در مسير حقيقى هدايت قرار دهد.
علم حضورى

بحث ديگر در رابطه با شيوه معرفت شناختى تكوينى پياژه كه از اهميت والايى برخوردار است، مبدأ و نحوه شكل گيرى دانش از نگاه او مى باشد. پياژه اساسا عوامل تحول روانى را منحصر در چهار جنبه رسش زيستى،28 فعاليت،29 تجارب اجتماعى30 و تعادل جويى31 مى داند.32 او مبدأ امور روانى از جمله فرآيندهاى شناختى را در دوراننوزادى و در ضمن داده هاى زيستى و موروثى جست وجو مى كند و دستگاه هاى زيستى را زمينه ساز برخوردهاى اوليه كودك قلمداد مى كند. او همچنين يادگيرى و تجربه را كه بر اثر تماس با اشياى خارجى حاصل مى گردد در شكل گيرى ساختارهاى ذهنى مؤثر و لازم مى شمارد.33 او حتى در اين زمينه با قاطعيت اظهارنظر مى كند و تعامل فرد با محيط و اجتماع را مبدأ هر دانشى مى شمارد: «نقطه عزيمت هر دانشى... در اعمال است... اشيا و قاعده مندى هاى آنها تنها بر حسب ساخت هاى عملياتى بر ما آشكار مى گردند كه در مورد آنها به كار گرفته مى شوند و چارچوب فرايند جذب (درون سازى) را شكل مى دهند... به اين ترتيب، نقطه عزيمت دانش نه حس و نه ادراك، بلكه عمل است.»34

پياژه در حقيقت، با اعتقاد به چنين مبدئى براى دانش، علم حضورى انسان به وجود خود و همچنين علم حضورى به حالات روانى، احساسات و عواطف خود را انكار كرده است، در حالى كه «علم و آگاهى هر كسى از خودش به عنوان يك موجود درك كننده، علمى است غيرقابل انكار.»35 همچنين اين نكته قابل توجه است كه «چيزى كه زيربناى همه معرفت هاى حصولى به حساب مى آيد و بدون آن اساسا علم ما به جهان خارج توجيه پذير و قابل اثبات نخواهد بود، علم حضورى است.»36 و از سوى ديگر، علم حضورى انسان به وجود خودش، از طريق حواس و پس از تعامل با اجتماع و محيط حاصل نمى گردد؛ زيرا هر فرد انسان، «با شهود درونى از خودش آگاه است، نه اينكه از راه حس و تجربه و به واسطه صور و مفاهيم ذهنى، آگاهى پيدا كند.»37

همچنين پياژه اصرار دارد كه كودك انسان پس از تولد و پيش از حدى از رسش زيستى و تعامل با محيط و اجتماع، هيچ گونه علمى ندارد. او در اين باره مى گويد: «هيچ مقوله ذهنى به نحو پيشينى وجود ندارد.»38 اين در حالى است كه يكى از مقولات پيشينى انسان كه از زمان تولد و پيش از هر علم ديگرى با او همراه است، علم حضورى او به وجود خويش است. در اين زمينه علّامه طباطبائى معتقد است: انسان در بدو تولد فاقد علوم حصولى (يعنى خالى از علوم حسى، خيالى و عقلى) است، ولى علم حضورى انسان به خودش ـ ولو خيلى ضعيف ـ از بدو تولد موجود است.»39
تجرد علم

پياژه بر آن بود كه با كشف شيوه يا شيوه هاى شكل گيرى معرفت، به ماهيت دانش پى ببرد.40 اكنون پس از آنكه پياژه بر اساس نظريه شناختى خود به شيوه شكل گيرى معرفت پى برده است، جاى اين سؤال باقى است كه ماهيت دانش در نظر او چيست؟ آيا دانش و معرفت، وجودى مادى است كه در ساخت هاى پيچيده شناختى، ادراك و ايجاد مى گردد و يا آنكه دانش اساسا مجرد است و ادراك و شكل گيرى آن تنها به وسيله موجودى مجرد مى تواند صورت پذيرد؟

او در اين باره به صورت واضح و آشكار اظهارنظر نكرده است، بلكه مى گويد: «تنها چيزى كه مى تواند در موضوع پيشينى قرار گيرد كاركرد است كه منجر به پيدايش ساخت هاى پيچيده و پيچيده تر مى شود و توسط آنها دانش براى آدمى فراهم مى گردد.»41 بنابراين، اگر اين اظهارنظر آخرين مرحله از شكل گيرى دانش در نظر او باشد، طبعا بايد از نگاه او دانش را نيز امرى مادى دانست كه توسط اين ساخت هاى پيچيده در مغز انسان ايجاد مى گردد و البته اين برداشت با مبانى انسان شناختى او سازگار است.

اما حقيقت اين است كه چنين چيزى امكان پذير نمى باشد و به دلايل متعدد اثبات مى گردد كه علم مجرد است و حواس و مغز نيز ابزارهاى اوليه براى ايجاد و شكل گيرى دانش حصولى بشر مى باشند. در اين زمينه، مى توان به دليل «محال بودن انطباع كبير در صغير» اشاره كرد؛ «ديدن حسى از نازل ترين انواع ادراك است كه توهم مادى بودن آن مى شود و ماده گرايان آن را به فعل و انفعالات فيزيكوشيميايى و فيزيولوژيكى تفسير مى كنند. اما با دقت در همين نوع از ادراك، روشن مى شود كه خود ادراك را نمى توان امرى مادى دانست و فعل و انفعالات مادى را تنها به عنوان شرايط اعدادى براى آن مى توان پذيرفت؛ زيرا ما صورت هاى بزرگى را به وسعت ده ها متر مربع مى بينيم كه چندين برابر همه بدن ماست، چه رسد به اندام بينايى يا مغز و اگر اين صورت هاى ادراكى، مادى و مرتسم در اندام بينايى يا عضو ديگرى از بدن مى بودند هرگز بزرگ تر از محل خودشان نبودند؛ زيرا ارتسام و انطباع مادى بدون انطباق بر محل، امكان ندارد. و با توجه به اينكه ما اين صورت هاى ادراكى را در خودمان مى يابيم ناچار بايد بپذيريم كه مربوط به مرتبه اى از نفس (مرتبه مثالى نفس) هستند و بدين ترتيب، هم تجرد خود آنها و هم تجرد نفس، اثبات مى شود.»42 بنابراين، همان گونه كه حكماى مسلمان، نظير ملّاصدرا، علم را تعريف كرده اند، حقيقت علم عبارت است از «وجود، آن هم نه هر وجودى، بلكه وجود محض و غيرمادى و خالى از شوايب عدم»43 كه چنين وجودى نمى تواند در ظرف مادى مغز آدمى بگنجد.
نتيجه گيرى

پياژه در واقع، يك فيلسوف زيست شناس و روان شناس است و نگاه انسان شناختى او به انسان يك نگاه متعالى از نوع نگاه اديان الهى نيست، بلكه او تحت تأثير زيست شناسى، انسان را يك ارگانيزم بسيار پيشرفته مى داند كه براى رسيدن به تعادل نهايى و همچنين سازگارى با محيط و حل مشكلات خود نياز به كسب دانش دارد و از اين رهگذر است كه او رو به دانش روان شناسى و بررسى تجربى شناخت آورده است.

انسان پياژه يك ماشين بسيار بسيار پيشرفته است كه از طريق آزمون و خطا (دورن سازى و برون سازى) موفق به ايجاد ساخت هاى شناختى مى گردد و مى تواند از طريق آنها عالم واقعيت را ادراك نمايد و اين تلاش خستگى ناپذير و دايمى به دليل برهم خوردن تعادل شناختى وى شروع مى گردد و در نهايت منجر به حفظ بقا و رسيدن به تعادل خواهد شد.

در اين پژوهش ما پس از بررسى زندگى نامه و آراء پياژه، به نتايج ذيل دست يافته ايم:

ـ انگيزه او از بررسى رشد شناختى، كشف شيوه ها و مبدأ شكل گيرى دانش در انسان و پس از آن، پاسخ دادن به سؤالات معرفت شناسى بوده است، اما در اين مسير، شيوه صحيحى را به كار نگرفت. در حقيقت، او براى پى بردن به ماهيت دانش و حل مسائل معرفت شناسى، كه مسائلى عقلى مى باشند، از شيوه تجربى استفاده نمود.

ـ انسان شناسى او تحت تأثير علوم طبيعى قرار داشت و او انسان را با تمام پيچيدگى هايش، يك ارگانيزم باهوش مى دانست و بر اين اساس، اهدافى كه براى انسان در نظر مى گرفت نيز به تربيت دقيق افراد براى حيات اجتماعى، محدود مى گرديد و نمى توان اهداف بلند انسانى و الهى را در آن يافت.

ـ نتيجه نگاه او به انسان و همچنين شيوه معرفت شناسى تكوينى او منجر به انكار علم حضورى در انسان مى گردد، در حالى كه اين علم زيربناى شناخت انسان از واقعيات مى باشد و بدون آن امكان شكل گيرى معرفت حصولى نيز وجود ندارد.

ـ نتيجه نظريه وى در باب رشد شناختى و توجيه فرايند ادراك و ايجاد شناخت در آن، مادى بودن علم مى باشد، اين در حالى است كه با ادلّه محكم عقلى ثابت شده است كه ماهيت علم مجرد از ماده مى باشد.

ـ در نهايت، بايد گفت: از آن رو كه در حوزه علوم انسانى، هر اظهارنظر و نظريه اى براساس مبانى معرفت شناختى، هستى شناختى و انسان شناختى خاصى طراحى مى گردد و به كارگيرى آن در مقام نظر و عمل، همراه با آثار و پيامدهاى ناشى از آن مبانى فكرى خواهد بود. بنابراين، در به كارگيرى نظريه رشد شناختى پياژه و همچنين نظرات وى در فرايند توليد علم و نيز نظام آموزش و پرورش حتما بايد مبانى شناختى او، لحاظ گرديده و در برخى از موارد مورد جرح و تعديل قرار گيرد.

 

پي‌نوشت‌ها:

1. Jean Piaget.

2ـ پريرخ دادستان، 18 مقاله در روان شناسى، ص 1.
3ـ مجتبى مصباح و ديگران، روان شناسى رشد با نگرش به منابع اسلامى، ج 2، ص 578.

4. Samuel Cornu.
5. H. Bergson.

6ـ مجتبى مصباح و ديگران، همان، ص 578.
7ـ محمود منصور و پريرخ دادستان، ديدگاه پياژه در گستره تحول روانى، ص 27.
8ـ ويليام كربن، نظريه هاى رشد مفاهيم و كاربردها، ترجمه غلامرضا خوى نژاد و عليرضا رجايى، ص 156.
9ـ مجتبى مصباح و ديگران، همان، ص 578.
10ـ مرتضى لطيفيان و لعيا بشاش، «بررسى سير تحولات نظريه پياژه در موضوع پيوند علم و مذهب»، علوم اجتماعى و انسانى دانشگاه شيراز، ش 2، ص 223.
11ـ على محمد كاردان، «ژان پياژه، فلسفه و فلسفه آموزش و پرورش»، روان شناسى و علوم تربيتى، ش 56، ص 7.
12ـ پريرخ دادستان، همان، ص 1.
13ـ خسرو باقرى و زهره خسروى، «معرفت شناسى ژنتيك تكوينى در ديدگاه پياژه»، حكمت و فلسفه، ص 8.
14ـ على محمد كاردان، همان، ص 7.
15ـ خسرو باقرى و زهره خسروى، همان، ص 8.
16ـ على اكبر سيف، روان شناسى پرورشى نوين روان شناسى يادگيرى و آموزش، ص 69.
17ـ محمدتقى مصباح، آموزش فلسفه، ص 112.
18ـ محمود منصور و پريرخ دادستان، همان، ص 26.
19ـ محمدتقى مصباح، همان، ص 112.
20ـ در اين نوع از تنظيم ارگانيزم با لحاظ كردن نتايج حاصله از رفتار خود، رفتار آينده را بازنگرى كرده و ارتقا مى دهد.
21ـ محمود منصور و پريرخ دادستان، همان، ص 35ـ39.
22و 23ـ خسرو باقرى و زهره خسروى، «معرفت شناسى تكوينى پياژه»، تازه هاى علوم شناختى، سال اول، ش اول، ص 39.
24ـ ژان پياژه، روان شناسى و دانش آموزش و پرورش، ترجمه على محمد كاردان، ص 19.
25ـ على محمد كاردان، همان، ص 12.
26و 27 ـ همان، ص 13.

28. Biological Maturation.
29 Activity
30. Social Experiences.
31. Equilibration

32ـ حسين لطف آبادى، روان شناسى تربيتى، ص 68.
33ـ مجتبى مصباح و ديگران، همان، ص 578.
34ـ خسرو باقرى و زهره خسروى، «معرفت شناسى تكوينى پياژه»، ص 37.
35ـ محمدتقى مصباح، همان، ص 172.
36ـ غلامرضا فياضى، درآمدى بر معرفت شناسى، ص 66.
37ـ محمدتقى مصباح، همان، ص 172.
38ـ خسروباقرى و...، «معرفت شناسى تكوينى پياژه»، ص 37.
39ـ حسن معلمى، نگاهى به معرفت شناسى، ص 149.
40ـ على اكبر سيف، همان، ص 69.
41ـ خسروباقرى و...، «معرفت شناسى تكوينى پياژه»، ص 37.
42ـ محمدتقى مصباح، همان، ج 2، ص 223.
43ـ ناصر عرب مؤمنى، «حقيقت علم از نظر صدرالمتألّهين»، خردنامه صدرا، ش 30، ص 23.
 منابع

ـ باقرى، خسرو و زهره خسروى، «معرفت شناسى تكوينى پياژه»، تازه هاى علوم شناختى، سال اول، ش اول، بهار 1378، ص 35ـ40.
ـ ـــــ ، «معرفت شناسى ژنتيك (تكوينى) در ديدگاه پياژه»، حكمت و فلسفه، سال دوم، ش اول، بهار 1385، ص 7ـ22.
ـ پياژه، ژان، روان شناسى و دانش آموزش و پرورش، ترجمه على محمد كاردان، چ چهارم، تهران، دانشگاه تهران، 1374.
ـ دادستان، پريرخ، 18 مقاله درروان شناسى، تهران،سمت،1387.
ـ سيف، على اكبر، روان شناسى پرورشى نوين روان شناسى يادگيرى و آموزش، تهران، دوران، 1387.
ـ عرب مؤمنى، ناصر، «حقيقت علم از نظر صدرالمتألهين»، خردنامه صدرا، ش 30، زمستان 1381، ص 20ـ29.
ـ فياضى، غلامرضا، درآمدى بر معرفت شناسى، نگارش مرتضى رضايى و احمدحسين شريفى، قم، مؤسسه آموزشى پژوهشى امام خمينى، 1386.
ـ كاردان، على محمد «ژان پياژه، فلسفه و فلسفه آموزش و پرورش»، روان شناسى و علوم تربيتى، ش 56، بهار 1375، ص 3ـ14.
ـ كرين، ويليام، نظريه هاى رشد مفاهيم و كاربردها، ترجمه غلامرضا خوى نژاد و عليرضا رجايى، تهران، رشد، 1384.
ـ لطف آبادى، حسين، روان شناسى تربيتى، تهران، سمت، 1386.
ـ لطيفيان، مرتضى و لعيا بشاش، «بررسى سير تحولات نظريه پياژه در موضوع پيوند علم و مذهب»، علوم اجتماعى و انسانى دانشگاه شيراز، ش 2، پاييز 1381، ص 219ـ230.
ـ مصباح، مجتبى و ديگران، روان شناسى رشد با نگرش به منابع اسلامى، تهران، سمت، 1375.
ـ مصباح، محمدتقى، آموزش فلسفه، تهران، سازمان تبليغات اسلامى، 1378.
ـ معلمى، حسن، نگاهى به معرفت شناسى در فلسفه اسلامى، قم، پژوهشگاه فرهنگ و انديشه اسلامى، 1387.
ـ منصور، محمود و پريرخ دادستان، ديدگاه پياژه در گستره تحول روانى، تهران، بعثت، 1374.